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| − | La catégorisation des types des stratégies n'est pas aisée. On retrouve dans la littérature des termes suivants : méthodes, techniques, tactiques, formules, approches...
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| − | Les ouvrages encyclopédiques récents distinguent généralement les méthodes des techniques, les premières étant considérées comme plus générales que les secondes.
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| − | Ainsi, Legendre (2005, p. 877) propose de définir la méthode pédagogique comme « ensemble de techniques agencées en vue d’atteindre un ou des objectifs pédagogiques », tandis qu’une technique d’enseignement est définie comme étant « ensemble de procédés pédagogiques utilisés par un enseignant dans le but de transmettre des informations et de susciter le développement d’habiletés » (p. 1363). Cependant, on retrouve dans les tableaux résumant les méthodes (p. 878) et les techniques (p. 1364) des entités semblables : groupe de discussion, conférence, exposé, cours magistral, démonstration, jeu de rôle, laboratoire, simulation, enseignement par les pairs… On trouve également dans ce même dictionnaire, à la page 1265, un tableau reproduit de Dussault et Pilon, (1996, Direction générale des programmes de formation professionnelle et technique, MEQ) présentant des activités d’enseignement et d’apprentissage suivantes : exposé de type conférence, exposé démonstration, simulation, jeu de rôles, étude de cas, séance de laboratoire, etc. Ainsi, la distinction entre "activités" et "méthodes" ou "techniques" n'est pas claire dans cet ouvrage.
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| − | Pour sa part, Carré (2011, p. 439) utilise le terme méthode pour décrire « la démarche globale, raisonnée vers les finalités de l’action pédagogique », et le terme technique pédagogique pour décrire « des façons de faire, processus ou ensembles d’actions, voire de « gestes » spécifiques, employés en vue de l’obtention d’un résultat ou de l’atteinte d’un objectif ». Il donne comme exemple des techniques : exposé, conférence, expérience, démonstration, enquête, projet de groupe, étude de cas, jeu de rôles, simulation, compagnonnage, tutorat, coaching, etc.
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| − | Une idée similaire est proposée dans le dictionnaire de Raynal et Rieunier (1997, p. 348) qui inclut parmi les techniques : exposé, simulation, jeu de rôles, étude de cas, exercice d’application, et distingue une catégorie des techniques d’animation (questionnement, exemples, consignes, synthèse, reformulation).
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| − | <br />'''La catégorisation des types des stratégies proposée dans Wiki-TEDia''' intègre les propositions formulées dans le domaine de instructional theory (Reigeluth & Keller, 2009 ; Smith & Ragan, 2005) et celles proposées par Legendre (2005), Raynal et Reunier (1997), et Chamberland, Lavoie, et Marquis (1995). Elle s’appuie sur l’idée que la catégorisation la plus utile pour le concepteur pédagogique est en lien avec l'activité mise en oeuvre lors de la conception du scénario pédagogique. Elle vise à rendre compte de leur rôle dans le design de scénario pédagogique et de leur potentiel à guider l’action de la conception.
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| − | Les types des stratégies proposées se situent sur un continuum situé entre deux extrémités formées par l’idée de « l’approche pédagogique » et de celle de « recette » (voir figure 2).
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| − | [[Fichier:Types_strategies.Jpeg|center|800px|]]<br />
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| − | <small>Figure 2. Les types de stratégies dans Wiki-TEDia sur le continuum "approche-recette".</small>
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| | + | '''La catégorisation des types de stratégies proposée dans Wiki-TEDia''' intègre les propositions formulées dans le domaine de la ''[[instructional theory]]'' (Reigeluth & Keller, 2009 ; Smith & Ragan, 2005) et celles proposées par Legendre (2005), Raynal et Reunier (1997), et Chamberland, Lavoie, et Marquis (1995). |
| | + | Les stratégies sont distinguées selon leur apport à la conception d'une solution de formation. |
| | Il s'agit des catégories suivantes : | | Il s'agit des catégories suivantes : |
| − | * modèle | + | * [[modèle]] |
| − | * macrostratégie | + | * [[macrostratégie]] |
| − | * microstratégie | + | * [[microstratégie]] |
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| − | Nous n'utiliserons ni la catégorie de "recette" ni celle d'"approche". La première exprime l'idée d'une routine ou d'un "tour de main", trop éloignée de l'idée même de stratégie. Si chaque concepteur peut avoir ses propres recettes, elles ne peuvent s'appliquer telles quelles dans les contextes différents. La catégorie "approche" dans le champ éducatif décrit quant à elle :
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| − | :« une base théorique constituée d’un ensemble de principes sur lesquels reposent la perception de l’apprentissage et de la situation pédagogique, une réforme curriculaire, l’élaboration d’un programme d’études etc. » (Legendre, 2005, p. 97).
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| − | Cette signification renvoie à l’acception commune du terme « approche » en tant que
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| − | :« façon générale de percevoir les choses ou les idées, d’étudier une question, d’aborder un projet, de résoudre un problème ou d’atteindre une finalité. Façon globale de s’y prendre pour parvenir à un résultat, pour effectuer une démarche spécifique » (Legendre, 2005, p. 96)
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| − | Cette signification du terme « approche » proche de « vision » est également acceptée en philosophie où elle décrit un
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| − | :« système d’orientations épistémologiques et idéologiques sous-tendant une façon d’aborder, de percevoir un objet d’études et d’y réfléchir, de penser, manière de faire pour atteindre une finalité. Ex. approche constructiviste, empiriste, positiviste, réaliste » (Legendre, 2005, p. 97).<br />
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| − | Il est intéressant de remarquer comme le fait cet auteur que « chaque approche ne peut traiter que des problèmes particuliers : toute approche est en partie caractérisée par sa propre problématique » (Legendre, 2005, p. 97). Par exemple, l’approche cognitive de l’enseignement-apprentissage, qui oriente le Wiki-TEDia et le cours TED 6210, est engendrée en quelque sorte par sa problématique, qui est celle des processus et des mécanismes cognitifs impliqués dans l’apprentissage.<br />
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| − | Le tableau ci-dessous résume les types des stratégies en relation avec les activités du concepteur pédagogique. | + | Le tableau ci-dessous résume les types de stratégies distingués selon leur fonction dans la conception d'une solution de formation. |
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| − | ! Phases de la conception !! S’applique à… !! Activités du concepteur pédagogique !! Type de stratégie | + | ! Phases de la conception !! S’applique à… !! Activités de conception !! Type de stratégie |
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| − | | Analyse du contenu d’enseignement/analyse cognitive des tâches/ Macroconception || L’ensemble de la solution proposée (programme, cours, module, etc.) || Analyser et préciser le contenu ciblé avec l’expert de contenu (explicitation et représentation des connaissances), séquençer et regrouper des éléments de connaissances pour organiser la progression pédagogique, en déterminant les domaines d’apprentissage. || Modèles | + | | Analyse et organisation du contenu de formation || Contenu de la formation (le "quoi") || Analyser, séquencer le contenu de la formation en éléments ; regrouper et organiser les éléments en un tout cohérent|| Modèles |
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| − | | Macroconception pédagogique || L’ensemble de la solution proposée (programme, cours, module, etc.) || Préciser les domaines d’apprentissage et les objectifs généraux d’apprentissage. Structurer la progression pédagogique sous forme de scénario pédagogique en déterminant ses grandes étapes. || Macrostratégies | + | | Macroconception/macroplanification || Les grandes étapes de la formation (le "comment") || Déterminer et organiser les grandes étapes du déroulement de la formation sous la forme de macroscénario de formation du niveau "macro" || Macrostratégies |
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| − | | Microconception pédagogique || Les composantes de la solution proposée (activités d’apprentissage-enseignement) || Choisir et adapter des stratégies cohérentes avec la nature du contenu d’enseignement, les domaines d’apprentissage, les objectifs spécifiques d’apprentissage et l’ensemble de la solution proposée. || Microstratégies | + | | Microconceptio/microplanification || Les activités de formation composant les étapes (le "comment") || Spécifier les activités de formation composant les étapes; détailler les macroscénario || Microstratégies |
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| | Pour approfondir les trois types de stratégies voir [[modèle]], [[macrostratégie]] et [[microstratégie]]. | | Pour approfondir les trois types de stratégies voir [[modèle]], [[macrostratégie]] et [[microstratégie]]. |
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| − | ==== Modèles ====
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| − | Les modèles sont les outils conceptuels permettant de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br />
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| − | Si la problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, certains chercheurs ont toutefois réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br />
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| − | De façon très générale, on peut distinguer quatre grandes familles de modèles permettant de prendre décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu (Posner & Strike, 1976; van Merriënboer & Kirschner, 2001; van Patten, Chao, & Reigeluth, 1986).
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| − | * Les modèles qui sont centrés sur le « monde » (''world-related''), s’appuient sur les relations empiriques observables et vécues : l’espace, le temps, les attributs physiques des phénomènes qui font objet de l’enseignement-apprentissage. On trouve ici les modèles centrés sur le « monde de travail », qui organisent l’enseignement et la formation autour de la description des tâches et des situations de travail (van Merriënboer & Kirschner, 2001), tout comme les modèles les centrés sur l’utilité décrétée des connaissances (par exemple, l’éducation relative à la santé), y compris l’anticipation de l’utilité des connaissances dans la « vraie vie ». <br />
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| − | * Les modèles qui sont centrés sur les « connaissances » (''concept-related'') s’appuient sur les relations logiques et/ou propositionnelles organisant l’ensemble des connaissances sur un domaine (par exemple, les modèles qui s’appuient sur l’idée de « la structure d’une discipline scientifique » mettent de l’avant l’importance d’organiser l’enseignement autour des concepts centraux d’un corps de connaissances disciplinaires). On trouve ici les modèles de la structure du contenu qui décrivent ce contenu sous forme de relations de classes (relations d’inclusion de classes subordonnées-superordonnées) et proposent d’enseigner d’abord soit les connaissances liées à la classe superordonnée avant d’enseigner les connaissances liées aux classes subordonnées ou les membres de cette classe (approche déductive, par ex. celle de Ausubel, 1968) soit, au contraire, d’enseigner d’abord les connaissances sur les membres de la classe avant d’enseigner les connaissances sur la classe superordonnée (approche inductive, par ex. Bruner, Goodnov et Austin, 1967).<br />
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| − | * Les modèles liées au processus de production des connaissances (''inquiry-related''), qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique.<br />
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| − | * Les modèles qui sont centrés sur l’apprentissage (''learning-related''), sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage, tels que : les prérequis empiriques (notamment les relations de prérequis entre les actions à maîtriser), la familiarité, la difficulté, l’intérêt, l’étape de développement cognitif.<br />
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| − | Il faut souligner que la plupart de temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.
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| − | ==== Macrostratégies ====
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| − | Une macrostratégie constitue « a set a general direction or trajectory for the instruction and are comprised of more precise or detailed components » (Reigeluth et Keller, 2009, p. 29). Ces auteurs comparent une « macrostratégie » à une « molécule », composée d’« atomes » qui représentent les microstratégies. Dans ce sens une macrostratégie constitue un “principe intégrateur” qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d’enseignement-apprentissage, lui donnant une couleur ou une orientation particulière. Cette cohérence se reflétera dans le choix et dans l’agencement de ses composantes, qui s'appuieront sur des méthodes plus spécifiques – des microstratégies- utilisées pour planifier les activités d’enseignement-apprentissage. <br />
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| − | De nombreuses macrostratégies qui font partie de cette banque ont été élaborées pour favoriser l’apprentissage des compétences. La plupart de temps elles sont liées au modèles de contenu centrés sur la tâche ( « le monde du travail », selon la catégorisation de van Merriënboer et Kirschner, 2001) ou sur les situations d’usage des compétences ciblées.<br />
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| − | Il faut que souligner certaines stratégies peuvent être utilisées aussi bien pour structurer les activités d’enseignement-apprentissage au niveau global (macrodesign) ou local (microdesign).
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| − | ==== Microstratégies ====
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| − | Les microstratégies sont des composantes élémentaires permettant de concevoir les activités d’enseignement-apprentissage. Ces sont des « atomes » qui composent la « molécule » de la macrostratégie (Reigeluth et Keller, 2009) et qui doivent être choisies de façon à favoriser la cohérence de la démarche proposée. <br />
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| − | Dans l’approche cognitive, la sélection des microstratégies est guidée par :
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| − | * leur potentiel à favoriser les conditions d’apprentissage;
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| − | * leur adéquation avec les domaines des apprentissages visés;
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| − | * les caractéristiques des apprenants, principalement leur expertise dans un domaine. <br />
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| − | Les microstratégies peuvent également être sélectionnées et adaptées en fonction des facteurs contextuels tels que le type de regroupement des apprenants, le milieu ou les contraintes technologiques liées aux médias.
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