Différences entre versions de « Évaluation sommative »
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| − | + | Les évaluations formative et sommative se distinguent en fonction de leur objectif propre. L'[[Evaluation formative|évaluation formative]] fait état de la progression des étudiants dans la démarche d’apprentissage et permet la préparation à l’évaluation sommative, tandis que l’évaluation sommative est certificative en ce qu’elle reconnaît l’atteinte des [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] par les étudiants (Legendre, 2005, p. 630-631;648), ou le développement des compétences visées. | |
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| + | En tant que partie prenante de la démarche pédagogique, l’évaluation peut être comprise comme une [[Macrostratégie|macrostratégie]] en ce qu’elle est elle-même composée de l’évaluation formative et sommative et d’une multitude de méthodes d’évaluation ([[Microstratégie|microstratégies]]) (étude de cas, questionnaire à choix multiple, examen à développement, etc.). Comprise ainsi, elle fait partie intégrante de la triade objectifs d’apprentissage, activités d’enseignement-apprentissage et activités d’évaluation et elle ne peut être substituée par une autre macrostratégie. | ||
== Types de connaissances == | == Types de connaissances == | ||
| − | + | L’évaluation sommative porte sur les connaissances acquises ou les compétences développées par les étudiants au terme d’une activité d’apprentissage. | |
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| + | Lorsque l’apprentissage concerne des connaissances, des habiletés ou des attitudes, l’évaluation sommative porte sur [[Approche par objectifs|l’atteinte des objectifs d’apprentissages]]. Rappelons qu’il doit y avoir congruence entre les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]], les activités d’enseignement-apprentissage et les activités d’évaluation afin que l’étudiant soit évalué sur ce qui a réellement été vu dans le cours ou la formation. | ||
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| + | Lorsque l’apprentissage concerne des [[Approche par compétences|compétences]] (Scallon, 2015), elle porte sur l’acquisition des savoirs-agir complexes. | ||
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| + | Puisque l’évaluation sommative concerne plusieurs contextes d’enseignement, elle est utilisée dans une multitude de champs disciplinaires au contenu varié. Une diversité d’activités d’évaluation sommative existe, notamment les examens à développement, la résolution de problème, les mises en situation, les études de cas, etc. | ||
== Description == | == Description == | ||
| − | + | Scriven est le premier, en 1967, à utiliser les expressions évaluation sommative et évaluation formative (Scriven 1967), mais dans le contexte d’évaluation des moyens d’enseignement. Il faut attendre en 1971, avec Bloom (Bloom, Hastings, Madaus, 1971) pour que les expressions soient utilisées dans le cadre de l’évaluation des apprentissages des étudiants (Scallon, 1999). Les approches ont depuis changé, avec notamment les [[Approche cognitive|sciences cognitives]], mais les principes fondamentaux font encore sens. | |
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| + | Les recherches en psychologie cognitive ont mis l’accent sur les liens entre la pédagogie et l’évaluation des apprentissages (Shepard, 2006), notamment en ce qui concerne la qualité de l’enseignement. Comme Legendre le rappelle, « pour les cognitivistes, l’évaluation doit être contextualisée, réflexive et sociale. » (Legendre, 2005, p. 633). On parlera par exemple d’échelle de développement. | ||
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| + | Si l’[[Evaluation formative|évaluation formative]] consiste à aider et soutenir l’apprentissage, l’évaluation sommative favorise l’appropriation des contenus par les étudiants. Certains auteurs ont noté l’effet parfois pervers de l’évaluation sommative (Brookhart, 2011), en ce que l’attribution d’une note comporte une part de subjectivité de la part de l’enseignant influencée par des variables externes (perception sur la motivation, la participation, la présence ou l’effort). | ||
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| + | Au niveau des conditions de mise en œuvre, rappelons que l’évaluation sommative certifie l’atteinte des [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] ou le [[Approche par compétences|développement des compétences]]. Le choix des méthodes d’évaluation doit donc être cohérent avec les objectifs d’apprentissage ou les compétences, et les activités d’enseignement-apprentissage proposées aux étudiants. Par exemple, les connaissances acquises pendant un [[Exposé magistral|exposé magistral]] pourront être évaluées avec un examen à développement court ou long, ou avec une activité d’association, tandis qu’une [[Démonstration|démonstration]] pourra être évaluée par un examen en laboratoire, et un séminaire de cycle supérieur par un travail long. Les [[Evaluation formative|évaluations formatives]] qui précèdent les évaluations sommatives doivent également être cohérentes avec les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] et favoriser la compréhension des difficultés rencontrées pendant la démarche pédagogique. | ||
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| + | Un tableau de spécification, ou grille de planification de cours ([https://www.google.ca/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKEwiGi5Xy7aXYAhUF6IMKHeKlDhwQFggpMAA&url=https%3A%2F%2Fwww.enseigner.ulaval.ca%2Fsystem%2Ffiles%2Fplanification-cours.doc&usg=AOvVaw12OhD2akW0PfiE21cTuf-f exemple téléchargeable]), facilitera l’élaboration des activités d’évaluation sommatives en explicitant la correspondance entre les objectifs d’apprentissage, les activités d’enseignement-apprentissage, les activités d’évaluation et les contenus. | ||
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| + | Finalement, selon la méthode d’évaluation retenue, différents médias pourront être utilisés, que ce soit notamment pour l’examen en salle de classe ou en surveillance en ligne, la manipulation en laboratoire ou l’exposé oral en présence ou en classe virtuelle. | ||
== Conditions favorisant l’apprentissage == | == Conditions favorisant l’apprentissage == | ||
| − | + | Une évaluation sommative congruente avec les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] et les contenus, et précédée d’une [[Evaluation formative|évaluation formative]] cohérente favorisera la réussite des étudiants. Pour y arriver, la planification du cours ou de la formation est une étape clé essentielle. Parmi les autres conditions favorisant l’apprentissage, on ajoutera l’importance de la rétroaction, le suivi de la progression des étudiants, et la nécessité, dans un contexte d’approche par compétence, de contextualiser les apprentissages de l’étudiant et d’évaluer la compétence de façon continue tout au long de la formation (Scallon, 2004). | |
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| + | Legendre précise d’ailleurs que l’évaluation sommative permet à l’enseignant, outre d’apprécier le niveau d’apprentissage atteint par un étudiant et de le situer par rapport au groupe, de juger de l’efficacité de son enseignement. Pour les responsables des programmes, l’évaluation sommative informe sur l’efficacité de ces derniers (Legendre, 2005, p. 630). | ||
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| + | Comme preuve empirique de l’efficacité de la stratégie, rappelons que l’évaluation sommative s’accompagne d’une mention d’échec ou de réussite, notée ou non sur une échelle, et qu’elle conduit à un niveau de reconnaissance. | ||
== Niveau d’expertise des apprenants == | == Niveau d’expertise des apprenants == | ||
| − | + | L’évaluation sommative doit être adaptée au contexte d’enseignement et au niveau d’expertise des apprenants. Une fois de plus, il faut rappeler l’importance de la congruence entre les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]], les activités d’enseignement-apprentissage et les activités d’évaluation. Les évaluations sommatives doivent être élaborée en fonction des [[Taxonomie de Bloom|niveaux taxonomiques]] et les méthodes d’évaluation cohérentes avec les objectifs visés. La prise en compte des niveaux des connaissances est fondamentale à l’évaluation sommative. Par exemple, une activité d’apprentissage qui vise l’acquisition de connaissances descriptives par des apprenants débutants sera évaluée dans le cadre d’un examen à court développement et à questions d’association plutôt que par un travail long d’analyse de type séminaire. | |
== Type de guidage == | == Type de guidage == | ||
| − | + | Le choix de la méthode d’évaluation dépend du [[Taxonomie de Bloom|niveau taxonomique]] à atteindre au terme des apprentissages, ou de la compétence à développer. Selon le niveau d’expertise des apprenants, les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] visés seront de niveau plus ou moins élevé. Des apprenants débutants seront amenés à connaître et à comprendre, alors que des apprenants experts pourront atteindre des niveaux supérieurs tels que l’analyse et la synthèse. Le type de guidage offert aux différents types d’apprenants se trouve imbriqué dans le choix d’une méthode d’évaluation qui correspond aux niveaux taxonomiques visés. En effet, une évaluation sommative adaptée au niveau des apprenants et qui porte sur les contenus réellement enseignés favorisera directement la réussite des étudiants. | |
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| + | Il faut ajouter à cela le contexte du cours ou de la formation. Par exemple, une formation grand public pourra viser la connaissance et la compréhension et ajustera l’évaluation sommative en conséquence. | ||
== Type de regroupement des apprenants == | == Type de regroupement des apprenants == | ||
| − | + | Selon les méthodes d’évaluation retenues et le contexte d’apprentissage, les évaluations sommatives pourront se réaliser individuellement ou en équipe. | |
== Milieu d’intervention == | == Milieu d’intervention == | ||
| − | + | L’évaluation sommative se retrouve dans tous les milieux éducatifs, que ce soit dans un parcours scolaire crédité, ou dans le cadre de la formation continue. Elle est au cœur même du curriculum de la formation, car elle certifie, au terme des apprentissages, si les étudiants ont acquis les connaissances, ou développé les habiletés et les compétences. | |
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| + | == Conseils pratiques et exemples d’utilisation == | ||
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| + | L’étape de préparation est essentielle à une activité d’évaluation réussie. La planification du cours doit être faite en considérant non seulement les objectifs à atteindre, les contenus à aborder, mais également en considérant les méthodes d’évaluation qui seront utilisées, le tout en congruence. Les étudiants qui seront évalués sur les contenus réellement étudiés en fonction des objectifs à atteindre auront plus de chance de réussir une évaluation. En d’autres termes, ils sauront à quoi s’attendre. Au besoin, on pourra également consulter des ressources, dont Daele et Berthiaume (2011), qui proposent un processus d’évaluation en trois phases : la clarification, l’observation et l’interprétation. Tous ces outils visent à accompagner l’enseignant dans la préparation de l’évaluation sommative dès le début de la planification de son cours. | ||
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| + | Ajoutons à cela l’importance du choix des méthodes d’évaluation en fonction des niveaux taxonomiques des apprentissages à atteindre ou des compétences à développer et en tenant compte des niveaux d’expertise des étudiants. | ||
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| + | == Bibliographie == | ||
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| + | Bloom, B.S., J.T. Hastings et G.F. Madaus (1971). ''Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning''. New York: McGrawHill. | ||
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| + | Legendre, R. (2005). Évaluation sommative. Dans ''Dictionnaire actuel de l’éducation''. Montréal : Guérin, p. 648. | ||
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| + | Legendre, R. (2005). Évaluation. Dans ''Dictionnaire actuel de l’éducation''. Montréal : Guérin, p. 629-633. | ||
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| + | Scallon, G. (2004). ''L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences''. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique. | ||
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| + | Scallon, G. (2015). ''Des savoirs aux compétences : Explorations en évaluation des apprentissages''. Montréal : Éditions du renouveau pédagogique (ERPI Éducation); Pearson. | ||
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| + | Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation. Dans R. Tyler, R. Gagné & M. Scriven (Eds.), ''Perspectives of Curriculum Evaluation'' (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, No. 1) (p. 39-83). Chicago: Rand McNally. | ||
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| + | Shepard, L.A. (2006). Classroom Assessment. Dans R. L. Brennan (Eds.), ''Educational Measurement'' (p. 623-646). Westport: Praeger Publishers. | ||
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| + | == Webographie== | ||
| − | + | Brookhart, S.M. (Juin 2011). Teachers’ Judgments within Systems of Summative Assessment: Strategies for Enhancing Consistency. Communication présentée au Invited Research Seminar. Oxford University Centre for Educational Assessment. Récupéré de http://oucea.education.ox.ac.uk/wordpress/wp-content/uploads/2011/07/Brookhart-FINAL.pdf | |
| − | + | Daele, A. et D. Berthiaume (février 2011). Choisir ses stratégies d’évaluation. Centre de soutien à l’enseignement de l’Université de Lausanne. Récupéré de http://www.unil.ch/files/live//sites/cse/files/shared/brochures/memento_m4_strategies_evaluation_V3_13fevrier2011.pdf | |
| − | + | Scallon, G. (1999). L’évaluation sommative et ses rôles multiples (révisé en mai 2000), Université Laval. Récupéré de http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/sommative.htm | |
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| − | + | == Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche == | |
| − | + | Audetat Voirol, M. C., Sanche, G., & Laurin, S. (2015). L'évaluation sommative. ''Le médecin du Québec, 2'', 77-79. | |
| − | + | Gagnon, J. (2010). Évaluation sommative critique et recommandations. Montréal, Montréal. Répéré à http://archives.enap.ca/bibliotheques/2013/05/030422931.pdf | |
| + | Howe, R. (2006). La note de l'évaluation finale d'un cours dans l'approche par compétences quelques enjeux pédagogiques. ''Pédagogie collégiale, 20'' (1), 10-15. En ligne : https://cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/RobertHowe_20_1.pdf | ||
| − | + | Laurier, M. (2014). La politique québécoise d’évaluation des apprentissages et les pratiques évaluatives. ''Éducation et francophonie, 42''(3), 31-49. En ligne : https://www.erudit.org/en/journals/ef/2014-v42-n3-ef01595/1027404ar.pdf | |
| − | |||
| − | + | Leroux, J.L. (dir.) et Groupe de recherche en évaluation des apprentissages (GRÉAC) (2015). ''Évaluer les compétences au collégial et à l’université : un guide pratique''. Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC) et Chenelière Éducation. | |
| − | + | Morissette, D. (1993). ''Les examens de rendement scolaire''. SainteFoy : Les Presses de l'Université Laval. | |
| − | + | Nizet, I., Leroux, J. L., Deaudelin, C., Béland, S., & Goulet, J. (2016). Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 32 (2) Mis en ligne le 20 juin 2016, http://journals.openedition.org/ripes/1073 | |
| − | + | Rocque, J. (2014). Une recherche documentaire sur les politiques, les pratiques et les principes directeurs d’évaluation des élèves du système scolaire public (1re à 12e année) des provinces de l’Ouest canadien. ''Éducation et francophonie, 42''(3), 68-84. En ligne : https://www.erudit.org/en/journals/ef/2014-v42-n3-ef01595/1027406ar.pdf | |
| − | + | Roegiers, X. (2016). Un cadre conceptuel pour l’évaluation des compétences. Les principaux enjeux actuels en matière de curriculum et d'apprentissage. Bureau international d'éducation de l'UNESCO. | |
| + | en ligne : http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ipr4-roegiers-competenciesassessment_fre.pd | ||
| + | Scallon, G. (1999). L'évaluation sommative et ses rôles multiples. Universtié Laval: Département des fondements et pratiques en éducation | ||
| + | Faculté des sciences de l’éducation. Répéré à http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/sommative.pdf | ||
| − | + | Viau, R. (2002) L’évaluation source de motivation ou de démotivation, ''Québec français, 127'', 77-79. En ligne : https://www.erudit.org/en/journals/qf/2002-n127-qf1191933/55820ac.pdf | |
| − | |||
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]] | [[Catégorie:Toutes_les_fiches]] | ||
| − | [[Catégorie: | + | [[Catégorie:Bon_début]] |
| + | [[Catégorie:En_attente_catégorisation_par_type]] | ||
Version actuelle datée du 4 avril 2022 à 17:02
Appellation en anglais
Summative evaluation
Résumé introductif
Stratégies apparentées
Les évaluations formative et sommative se distinguent en fonction de leur objectif propre. L'évaluation formative fait état de la progression des étudiants dans la démarche d’apprentissage et permet la préparation à l’évaluation sommative, tandis que l’évaluation sommative est certificative en ce qu’elle reconnaît l’atteinte des objectifs d’apprentissage par les étudiants (Legendre, 2005, p. 630-631;648), ou le développement des compétences visées.
Type de stratégie
Types d'évaluation:
Plusieurs méthodes d’évaluation sommative, comprises comme des microstratégies, peuvent être utilisées, notamment :
- carte conceptuelle
- étude de cas
- exposé oral
- journal de bord
- portfolio
- quiz
- résolution de problèmes
- test
En tant que partie prenante de la démarche pédagogique, l’évaluation peut être comprise comme une macrostratégie en ce qu’elle est elle-même composée de l’évaluation formative et sommative et d’une multitude de méthodes d’évaluation (microstratégies) (étude de cas, questionnaire à choix multiple, examen à développement, etc.). Comprise ainsi, elle fait partie intégrante de la triade objectifs d’apprentissage, activités d’enseignement-apprentissage et activités d’évaluation et elle ne peut être substituée par une autre macrostratégie.
Types de connaissances
L’évaluation sommative porte sur les connaissances acquises ou les compétences développées par les étudiants au terme d’une activité d’apprentissage.
Lorsque l’apprentissage concerne des connaissances, des habiletés ou des attitudes, l’évaluation sommative porte sur l’atteinte des objectifs d’apprentissages. Rappelons qu’il doit y avoir congruence entre les objectifs d’apprentissage, les activités d’enseignement-apprentissage et les activités d’évaluation afin que l’étudiant soit évalué sur ce qui a réellement été vu dans le cours ou la formation.
Lorsque l’apprentissage concerne des compétences (Scallon, 2015), elle porte sur l’acquisition des savoirs-agir complexes.
Puisque l’évaluation sommative concerne plusieurs contextes d’enseignement, elle est utilisée dans une multitude de champs disciplinaires au contenu varié. Une diversité d’activités d’évaluation sommative existe, notamment les examens à développement, la résolution de problème, les mises en situation, les études de cas, etc.
Description
Scriven est le premier, en 1967, à utiliser les expressions évaluation sommative et évaluation formative (Scriven 1967), mais dans le contexte d’évaluation des moyens d’enseignement. Il faut attendre en 1971, avec Bloom (Bloom, Hastings, Madaus, 1971) pour que les expressions soient utilisées dans le cadre de l’évaluation des apprentissages des étudiants (Scallon, 1999). Les approches ont depuis changé, avec notamment les sciences cognitives, mais les principes fondamentaux font encore sens.
Les recherches en psychologie cognitive ont mis l’accent sur les liens entre la pédagogie et l’évaluation des apprentissages (Shepard, 2006), notamment en ce qui concerne la qualité de l’enseignement. Comme Legendre le rappelle, « pour les cognitivistes, l’évaluation doit être contextualisée, réflexive et sociale. » (Legendre, 2005, p. 633). On parlera par exemple d’échelle de développement.
Si l’évaluation formative consiste à aider et soutenir l’apprentissage, l’évaluation sommative favorise l’appropriation des contenus par les étudiants. Certains auteurs ont noté l’effet parfois pervers de l’évaluation sommative (Brookhart, 2011), en ce que l’attribution d’une note comporte une part de subjectivité de la part de l’enseignant influencée par des variables externes (perception sur la motivation, la participation, la présence ou l’effort).
Au niveau des conditions de mise en œuvre, rappelons que l’évaluation sommative certifie l’atteinte des objectifs d’apprentissage ou le développement des compétences. Le choix des méthodes d’évaluation doit donc être cohérent avec les objectifs d’apprentissage ou les compétences, et les activités d’enseignement-apprentissage proposées aux étudiants. Par exemple, les connaissances acquises pendant un exposé magistral pourront être évaluées avec un examen à développement court ou long, ou avec une activité d’association, tandis qu’une démonstration pourra être évaluée par un examen en laboratoire, et un séminaire de cycle supérieur par un travail long. Les évaluations formatives qui précèdent les évaluations sommatives doivent également être cohérentes avec les objectifs d’apprentissage et favoriser la compréhension des difficultés rencontrées pendant la démarche pédagogique.
Un tableau de spécification, ou grille de planification de cours (exemple téléchargeable), facilitera l’élaboration des activités d’évaluation sommatives en explicitant la correspondance entre les objectifs d’apprentissage, les activités d’enseignement-apprentissage, les activités d’évaluation et les contenus.
Finalement, selon la méthode d’évaluation retenue, différents médias pourront être utilisés, que ce soit notamment pour l’examen en salle de classe ou en surveillance en ligne, la manipulation en laboratoire ou l’exposé oral en présence ou en classe virtuelle.
Conditions favorisant l’apprentissage
Une évaluation sommative congruente avec les objectifs d’apprentissage et les contenus, et précédée d’une évaluation formative cohérente favorisera la réussite des étudiants. Pour y arriver, la planification du cours ou de la formation est une étape clé essentielle. Parmi les autres conditions favorisant l’apprentissage, on ajoutera l’importance de la rétroaction, le suivi de la progression des étudiants, et la nécessité, dans un contexte d’approche par compétence, de contextualiser les apprentissages de l’étudiant et d’évaluer la compétence de façon continue tout au long de la formation (Scallon, 2004).
Legendre précise d’ailleurs que l’évaluation sommative permet à l’enseignant, outre d’apprécier le niveau d’apprentissage atteint par un étudiant et de le situer par rapport au groupe, de juger de l’efficacité de son enseignement. Pour les responsables des programmes, l’évaluation sommative informe sur l’efficacité de ces derniers (Legendre, 2005, p. 630).
Comme preuve empirique de l’efficacité de la stratégie, rappelons que l’évaluation sommative s’accompagne d’une mention d’échec ou de réussite, notée ou non sur une échelle, et qu’elle conduit à un niveau de reconnaissance.
Niveau d’expertise des apprenants
L’évaluation sommative doit être adaptée au contexte d’enseignement et au niveau d’expertise des apprenants. Une fois de plus, il faut rappeler l’importance de la congruence entre les objectifs d’apprentissage, les activités d’enseignement-apprentissage et les activités d’évaluation. Les évaluations sommatives doivent être élaborée en fonction des niveaux taxonomiques et les méthodes d’évaluation cohérentes avec les objectifs visés. La prise en compte des niveaux des connaissances est fondamentale à l’évaluation sommative. Par exemple, une activité d’apprentissage qui vise l’acquisition de connaissances descriptives par des apprenants débutants sera évaluée dans le cadre d’un examen à court développement et à questions d’association plutôt que par un travail long d’analyse de type séminaire.
Type de guidage
Le choix de la méthode d’évaluation dépend du niveau taxonomique à atteindre au terme des apprentissages, ou de la compétence à développer. Selon le niveau d’expertise des apprenants, les objectifs d’apprentissage visés seront de niveau plus ou moins élevé. Des apprenants débutants seront amenés à connaître et à comprendre, alors que des apprenants experts pourront atteindre des niveaux supérieurs tels que l’analyse et la synthèse. Le type de guidage offert aux différents types d’apprenants se trouve imbriqué dans le choix d’une méthode d’évaluation qui correspond aux niveaux taxonomiques visés. En effet, une évaluation sommative adaptée au niveau des apprenants et qui porte sur les contenus réellement enseignés favorisera directement la réussite des étudiants.
Il faut ajouter à cela le contexte du cours ou de la formation. Par exemple, une formation grand public pourra viser la connaissance et la compréhension et ajustera l’évaluation sommative en conséquence.
Type de regroupement des apprenants
Selon les méthodes d’évaluation retenues et le contexte d’apprentissage, les évaluations sommatives pourront se réaliser individuellement ou en équipe.
Milieu d’intervention
L’évaluation sommative se retrouve dans tous les milieux éducatifs, que ce soit dans un parcours scolaire crédité, ou dans le cadre de la formation continue. Elle est au cœur même du curriculum de la formation, car elle certifie, au terme des apprentissages, si les étudiants ont acquis les connaissances, ou développé les habiletés et les compétences.
Conseils pratiques et exemples d’utilisation
L’étape de préparation est essentielle à une activité d’évaluation réussie. La planification du cours doit être faite en considérant non seulement les objectifs à atteindre, les contenus à aborder, mais également en considérant les méthodes d’évaluation qui seront utilisées, le tout en congruence. Les étudiants qui seront évalués sur les contenus réellement étudiés en fonction des objectifs à atteindre auront plus de chance de réussir une évaluation. En d’autres termes, ils sauront à quoi s’attendre. Au besoin, on pourra également consulter des ressources, dont Daele et Berthiaume (2011), qui proposent un processus d’évaluation en trois phases : la clarification, l’observation et l’interprétation. Tous ces outils visent à accompagner l’enseignant dans la préparation de l’évaluation sommative dès le début de la planification de son cours.
Ajoutons à cela l’importance du choix des méthodes d’évaluation en fonction des niveaux taxonomiques des apprentissages à atteindre ou des compétences à développer et en tenant compte des niveaux d’expertise des étudiants.
Bibliographie
Bloom, B.S., J.T. Hastings et G.F. Madaus (1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: McGrawHill.
Legendre, R. (2005). Évaluation sommative. Dans Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal : Guérin, p. 648.
Legendre, R. (2005). Évaluation. Dans Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal : Guérin, p. 629-633.
Scallon, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique.
Scallon, G. (2015). Des savoirs aux compétences : Explorations en évaluation des apprentissages. Montréal : Éditions du renouveau pédagogique (ERPI Éducation); Pearson.
Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation. Dans R. Tyler, R. Gagné & M. Scriven (Eds.), Perspectives of Curriculum Evaluation (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, No. 1) (p. 39-83). Chicago: Rand McNally.
Shepard, L.A. (2006). Classroom Assessment. Dans R. L. Brennan (Eds.), Educational Measurement (p. 623-646). Westport: Praeger Publishers.
Webographie
Brookhart, S.M. (Juin 2011). Teachers’ Judgments within Systems of Summative Assessment: Strategies for Enhancing Consistency. Communication présentée au Invited Research Seminar. Oxford University Centre for Educational Assessment. Récupéré de http://oucea.education.ox.ac.uk/wordpress/wp-content/uploads/2011/07/Brookhart-FINAL.pdf
Daele, A. et D. Berthiaume (février 2011). Choisir ses stratégies d’évaluation. Centre de soutien à l’enseignement de l’Université de Lausanne. Récupéré de http://www.unil.ch/files/live//sites/cse/files/shared/brochures/memento_m4_strategies_evaluation_V3_13fevrier2011.pdf
Scallon, G. (1999). L’évaluation sommative et ses rôles multiples (révisé en mai 2000), Université Laval. Récupéré de http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/sommative.htm
Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche
Audetat Voirol, M. C., Sanche, G., & Laurin, S. (2015). L'évaluation sommative. Le médecin du Québec, 2, 77-79.
Gagnon, J. (2010). Évaluation sommative critique et recommandations. Montréal, Montréal. Répéré à http://archives.enap.ca/bibliotheques/2013/05/030422931.pdf
Howe, R. (2006). La note de l'évaluation finale d'un cours dans l'approche par compétences quelques enjeux pédagogiques. Pédagogie collégiale, 20 (1), 10-15. En ligne : https://cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/RobertHowe_20_1.pdf
Laurier, M. (2014). La politique québécoise d’évaluation des apprentissages et les pratiques évaluatives. Éducation et francophonie, 42(3), 31-49. En ligne : https://www.erudit.org/en/journals/ef/2014-v42-n3-ef01595/1027404ar.pdf
Leroux, J.L. (dir.) et Groupe de recherche en évaluation des apprentissages (GRÉAC) (2015). Évaluer les compétences au collégial et à l’université : un guide pratique. Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC) et Chenelière Éducation.
Morissette, D. (1993). Les examens de rendement scolaire. SainteFoy : Les Presses de l'Université Laval.
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