Portfolio

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Appellation en anglais

Portfolio

Stratégies apparentées

Journal de bord. Comme le portfolio, le journal de bord permet aussi de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives), mais contrairement au portfolio, ces réflexions sont de nature privée.

Blogue. Tout comme le portfolio et le eportfolio, le blogue permet de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage (connaissances métacognitives) et de recevoir de la rétroaction de collègues. Cependant, contrairement au eportfolio, le blogue n’est pas conçu pour présenter des travaux (déposer des fichiers par exemple) et n'offre pas autant de possibilités au niveau de la gestion de la structure des informations présentées. De plus, il ne permet pas différents niveaux de partage (privé, avec code d’accès ou public).

Auto-évaluation. La stratégie de l'autoévaluation peut aussi être apparentée à la stratégie du portfolio dans la mesure où le portfolio est un moyen pour l'élève de s'autoévaluer. Dans les deux cas, ce sont les processus métacognitifs qui sont au cœur de cette démarche.

Synonyme : Dossier d’apprentissage, selon Derycke (2000, page 27).

E-portfolio : l'essence de la stratégie est la même par rapport au portfolio, la principale différence est le support numérique sur lequel l'e-portfolio est réalisé et les fonctionnalités supplémentaires que lui offre ce support.

Type de stratégie

Le portfolio peut-être une macrostratégie et une microstratégie. Une microstratégie parce que le portfolio est utlisé par l'apprenant pour réaliser des apprentissages. Aussi une macrostratégie parce qu'il est possible de procéder au découpage du contenu du cours en fonction des livrables qui seraient souhaitable de retrouver dans le portfolio.

Type de connaissances

Différents types de connaissances peuvent être visées par le portfolio et cela détermine souvent le type de portfolio (Scallon, 2003 et voir la rubrique Description). La portfolio est très souvent associé à l'implantation d'une approche par compétences, notamment pour l'évaluation (sommative) des compétences ou des habiletés complexes, qui pose des défis particuliers. Dans le cadre d'une approche par compétences, le portfolio est également compris comme outil de support à l'apprentissage (Weiss, 2000; Scallon, 2003). Il est alors associé à l'autoévaluation ou à l'évaluation formative. Dans tous les cas, les compétences et les connaissances métacognitives occupent une place centrale dans les connaissances visées par la stratégie du portfolio.

Lorsque les étudiants s’auto-évaluent dans leur portfolio, les connaissances visées sont les connaissances métacognitives de type stratégique dans le sens où il s’agit de tâches cognitives nécessitant des processus cognitifs complexes tels le raisonnement ou le diagnostic. Aussi on retrouve des connaissances métacognitives de type connaissance de soi puisque la réalisation d’un portfolio permet de prendre conscience de ses forces et ses faiblesses en regard de la cognition et des apprentissages réalisés (ou non).

Les réflexions que favorise la stratégie du portfolio sont exprimées de plusieurs manières : par des questionnaires autoévaluatifs remplis par l’élève, par des résumés d’entretien de coévaluation, par des cartes et feuillets comportant des commentaires de l’élève à propos de ses productions, par des lettres de présentation du portfolio dans lesquelles l’élève parle de ses démarches et de ses productions, par des traces d’échanges entre l’élève ou ses camarades ou ses parents (Allal et al., 1998, cité par Allal, 1999).

Aussi, lorsque l’utilisation du portfolio est centrée sur l’évaluation du progrès des étudiants en regard de la matière à maîtriser, les connaissances visées sont de nature factuelles ou conceptuelles. À l’aide des travaux composant le portfolio, le professeur ou l’évaluateur pourra évaluer le niveau de compréhension de la matière du cours.

Le portfolio a été utilisé dans plusieurs domaines, dont celui des arts, des sciences humaines, de l’informatique et celui de l’apprentissage de la lecture, etc.

Il permet à l'apprenant de développer sa connaissance de soi en "prenant conscience de ses forces et de ses défis", en se dépassant en consultant ses réalisations antérieures et en s'auto-évaluant ainsi qu'en personnalisant son portfolio "selon ses aspirations personnelles et expériences" (Leroux et Paré, 2016).

Description

Dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne propose que la définition de portfolio la plus utilisée dans le domaine de l’éducation est celle de Paulson, Paulson & Meyer (1990) :

«Un portfolio est une collection ciblée de travaux qui montre les efforts individuels, les progrès et les prestations de l’apprenant-e dans un ou plusieurs domaines. La collection doit comprendre la participation de l’apprenant-e au choix des contenus et des critères pour le choix, sa participation à la détermination des critères d’appréciation ainsi que des indications sur la capacité de réflexion sur soi de l’apprenant-e » (p.1).

Selon Allal (1999), l’utilisation du Portfolio est une des formes d’évaluation authentique telle que décrite par Wiggins (1989, cité par Allal, 1999) qui a pour but de promouvoir des situations complexes d’évaluation qui stimulent les activités que l’élève sera amené à entreprendre dans sa vie extra- et post secondaire.

La stratégie du portfolio a connu, selon Allal (1999), une grande extension, surtout en Amérique du Nord, depuis 10 ans. Elle explique que dans le cadre du système scolaire, l’utilisation du portfolio a d’abord émergé dans l’enseignement de la langue et s’est étendue par la suite aux autres disciplines.

Selon Chang (2001) le portfolio regroupe divers travaux ou traces d’activités d’apprentissage qui ont été faits dans le cadre d’un cours ou d’un programme. Il permet aux professeurs, aux étudiants ou leurs parents de comprendre et d’évaluer le processus d’apprentissage, les situations d’améliorations et des réalisations académiques des étudiants. Toujours selon Chang, (2001), le portfolio peut contenir des rapports écrits, devoirs, des enregistrements vidéo ou audio d’activités d’apprentissage variées, photos, dessins, notes de discussion, résultats de tests ou d’examens, etc. Les principaux éléments présents dans un portfolio peuvent être (traduction libre) :

1- des travaux choisis par l’étudiant,

2- des réflexions de l’apprenant sur son apprentissage

3- des objectifs d’apprentissage clairement définis

4- des travaux complétés pendant le processus d’apprentissage

5- des exemples concrets de progrès (Cole, Ryan et Kick, 1995, cité dans Chang, 2001)

Selon Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, dans son guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage paru en 2010, on peut distinguer quatre types de portfolios :

• le portfolio pour l’évaluation des apprentissages : dans le cadre d’une formation, d’un cours donné ou même d’un programme (SSF, Université de Sherbrooke)

• le portfolio de présentation : dans le cadre d’une recherche d’emploi ou la conclusion d’un marché

• le portfolio de validation : dans le cadre de l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat ou pour être admis dans un programme d’étude

• le portfolio de développement professionnel ou personnel : dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie

Les différents types se rejoignent par contre sur plusieurs points :

• l’aspect réflexif de la démarche lié à l’auto-évaluation du processus de l'apprentissage;

• l’aspect expérientiel, lié à la description et à l'analyse des expériences personnelles;

• la prise en charge de la constitution du portfolio par l’étudiant.

Utilisation du portfolio pour l’auto-évaluation

Le portfolio est une très bonne façon pour réaliser une démarche d’auto-évaluation complète. St-Pierre (2004) propose huit étapes pour y parvenir :


  1. L’appropriation des objectifs visés
  2. Des discussions sur les activités liées au portfolio et les productions attendues.
  3. Analyse d’exemples concrets de productions de qualité attendue.
  4. Établissement de critères qui balisent la réflexion.
  5. Réalisation des activités d’auto-évaluation
  6. Comparaison des résultats des activités en regard des critères établis.
  7. Réflexion critique, jugement.
  8. Autorégulation en fonction de la réflexion.

Selon Chang(2001), il est essentiel que les professeurs et les étudiants discutent ensemble des éléments constitutifs du portfolio pour s’assurer de révéler les processus d’apprentissage, les résultats et les progrès qui ont eu lieu. Ces recommandations rejoignent l’étape numéro 2 de St-Pierre (2004).

Cette amélioration des apprentissages se fait via l’auto-évaluation qui est possible, selon la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot, et Sweller (2007), grâce au rappel en mémoire de travail des travaux qui sont enregistrés dans la mémoire à long terme. De cette façon, l’information est traitée comme un élément et évite la surcharge cognitive qui surviendrait autrement.

Par ailleurs, le Ministère de l’Éducation du Québec (2002) présente trois types de portfolios numériques qui s’inscrivent dans la régulation et l’évaluation des apprentissages au primaire et secondaire. Le support numérique allie à la fois polyvalence et flexibilité.

  • Le portfolio, dossier d’apprentissage : permet la consignation des travaux de l’élève. Ce dernier et l’enseignant contribue régulièrement à la sélections des documents.
  • Le portfolio, dossier de présentation : rassemble les meilleurs travaux et productions sélectionnés l’élève selon ses propres critères. Celui-ci donc est appelé à porter un regard critique sur son travail (processus d’autoévaluation). Il est suggéré que ce type de portfolio ait un apport positif quant à l’engagement et à la motivation de l’élève. Certains le nomment aussi portfolio de communication.
  • Le portfolio, dossier d’évaluation : permet d’évaluer le niveau de développement des compétences de l’élève dans un processus d’évaluation continue. Ceci afin de rendre compte des apprentissages réalisés par l’élève à partir d’information de diverses sources (productions de l’élève, autoévaluation, observations diverses).
Source: Ministère de l'éducation, 2002, p. 19









Utilisation pour l’évaluation formative

Il est possible que la stratégie du portfolio soit utilisée dans un but d’évaluation formative exclusivement, mais elle s’éloigne alors de l’essence d’un portfolio.


Utilisation pour l’évaluation sommative

La stratégie du portfolio émane de plusieurs besoins distincts. Dans l’article de Laski (2013), l’éducatrice mentionnait le manque de temps pour effectuer les évaluations ‘’officielles’’, car elle avait beaucoup de matière à voir avec son groupe d’enfants de maternelle. L’utilisation du portfolio était donc prévue au départ pour l’évaluation sommative, en même temps que de procéder à une auto-évaluation. Cette utilisation a permis d’améliorer les apprentissages en développant des connaissances métacognitives. De son côté, Derycke (2000), mentionne que le portfolio vient assurer le lien entre l’école et la maison, en fournissant un matériel qui invite à s'y intéresser. De plus il permet de transmettre une image fidèle et valide de l’état des connaissances de l’élève à son prochain professeur, qu'il soit dans la même institution ou non. En effet, de par son contenu, le portfolio permet à tout professeur de prendre connaissance des réalisations de l'apprenant.

Pour ce qui est des situations pédagogiques propices à utilisation de la stratégie du portfolio tant pour l’auto-évaluation, l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, les possibilités sont nombreuses. Selon St-Pierre (2004), l’important dans une utilisation comprenant l’auto-évaluation, est de prévoir des moments réservés pour la réalisation des activités spécialement conçues pour cette auto-évaluation.

Il est possible d’utiliser deux types de médias dans l’utilisation de cette stratégie. Il est possible d’utiliser la version papier, qui consiste à écrire ou imprimer ses auto-évaluations et les rassembler dans un porte-document qui peut être organisé chronologiquement ou par thèmes et chronologiquement.

Cependant, la version numérique est probablement la plus utilisée aujourd’hui, car elle offre de nombreux avantages sur la version papier. Selon le logiciel ou le service web utilisé il est possible de personnaliser l’aspect visuel du portfolio, d’organiser la présentation de l’information facilement et rapidement, d’attribuer différents niveaux de partage (privé, partage avec mot de passe et public) pour chacun des éléments insérés comme il est possible de le faire sur Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal (2014). Au partage s’ajoute la possibilité pour les personnes qui regardent le portfolio d’écrire des commentaires au propriétaire. De plus, il permet de faire des recherches, il n’est plus limité par l’espace disponible et il est plus facile de le garder toujours à jour.

Sur le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal, on retrouve plusieurs exemples de portfolios.

Conditions favorisant l’apprentissage

Réguler l’apprentissage : la réalisation d’un portfolio permet à l’étudiant de préciser et de corriger sa compréhension d’une connaissance sur une longue période de temps. C’est à l’aide des activités de réflexion et d’auto-évaluation, qui mènent à saisir les processus d’apprentissage, que ces changements s’opéreront.

Intégrer les apprentissages : la réalisation des travaux nécessaires à la constitution d’un portfolio et les activités visant le développement des connaissances métacognitives (réflexions personnelles, auto-évaluations et rétroactions sur le travail des autres) permettent de mieux intégrer les apprentissages dans la mémoire à long terme.

D’après Chang (2001), l’utilisation du eportfolio aide à saisir les processus d’apprentissage et améliore les résultats d’apprentissage. L’étude comptait 35 étudiants suivant le cours Computer and Instruction dans le Pre-service Teacher Education Program de quelques universités. L’étude visait à évaluer un Web Based Learning Portfolio (WBLP) pour savoir s’il aidait les étudiants à saisir les processus d’apprentissage et favoriser les apprentissages. Le WBLP est l’équivalent d’un eportfolio créé à l’aide d’une application sur Internet, tout comme le site eduportfolio de l’Université de Montréal au http://eduportfolio.org/pages/exemples.

Les questionnaires utilisés dans l’étude, après les phases de prétest et de pilote, avaient des coefficients alpha de Cronbach supérieur à 0,75, ce qui représente un haut niveau de fiabilité. Les questionnaires évaluaient les catégories suivantes : les fonctions du système (WBLP), le design de l’interface et de l’écran, l’utilisation du système (WBLP) et ses impacts sur le processus d’apprentissage. Dans cette dernière catégorie, 25 éléments étaient évalués et de ce nombre seulement 2 ont obtenu des résultats en dessous de 4 sur 5. Il y a 6 éléments dont la moyenne est de plus de 4,5 sur 5. Toujours selon les résultats, les 35 étudiants qui ont participé à l’étude ont trouvé, dans une proportion de 94 %, que de regarder les portfolios des autres étudiants les a aidés à mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses en regard des apprentissages. De plus, 93 % des étudiants sentent que leurs travaux peuvent être améliorés en naviguant dans les portfolios des autres étudiants. 97 % des participants ont dit que d’avoir regardé les portfolios des autres étudiants avait favorisé leur croissance académique et leurs améliorations. Finalement, 97 % des participants ont mentionné avoir trouvé ça aidant de recevoir des rétroactions et des suggestions des autres, par l’intermédiaire de ce système de portfolio électronique.

La limitation de l’étude est, qu’elle ne prenait pas en compte, les besoins spéciaux d’autres types de connaissances.

Structurer l’apprentissage : puisque la réalisation d’un portfolio relève de la responsabilité de l’étudiant, ce dernier doit structurer ses travaux et du même coup ses apprentissages pour atteindre les buts qu’il s’est donnés au départ.

Présenter les connaissances : le portfolio donne une vitrine aux travaux permettant de rendre compte de la maîtrise des connaissances choisies. Tous les types de portfolios, mentionnés dans le Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage des étudiants paru en 2010, du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne, permettent de présenter les connaissances.

Selon le Ministère de l’Éducation du Québec (2002), le portfolio de présentation (ou communication) permet à l’élève de communiquer, d’exposer et de présenter ses réalisations autant à ses pairs qu’à ses parents. En sélectionnant ses meilleures productions, l’élève doit être capable de justifier son choix en fonction de critères qu’il aura établis en regard de la compétence à développer. En présentant ses travaux à divers public l’élève doit adapter son discours et se trouve à faire une synthèse de ce qu’il a acquis comme savoirs dans un temps et contexte donné. À ce moment la diffusion de la présentation peut se faire via différentes plateformes numériques (cédérom, édition de pages Web, intranet local), il est possible de voir évoluer l’élève en terme d’apprentissage et du développement de sa pensée.

Niveau d’expertise des apprenants

La stratégie est appropriée pour tous les âges, peu importe leur niveau d’expertise dans un domaine.

Type de guidage

L’utilisation du portfolio aide l’étudiant à procéder à son auto-évaluation. Dès le départ, il faut bien expliquer l’objectif du portfolio pour que la réalisation des activités par les apprenants soit bien cadrée. Peu importe le niveau d’expertise, les apprenants participent au choix des éléments à inclure dans leur portfolio et effectuent des auto-évaluations. Il est important d’encourager les étudiants à naviguer dans les portfolios des autres, ces portfolios fournissent des représentations de ce que pourrait être le leur (modèle idéal) et parfois des représentations démontrant que certains aspects ont échappé au propriétaire du portfolio (modèle inférieur). Prendre connaissance de portfolios de qualités différentes et formuler une rétroaction à ses auteurs permet de prendre conscience de ses propres forces et faiblesses.

Dans le cas des eportfolios, on retrouve un guide à l’écran, bien souvent avec des illustrations et une démarche pas-à-pas pour aider les étudiants à bâtir leur portfolio. Normalement, ce type de guide est élaboré pour les apprenants débutants, de façon à ce que chaque niveau d’expertise y trouve le guidage nécessaire pour bien construire et utiliser le portfolio.

Dans le cas des apprenants de niveau collégial ou universitaire, les étudiants sont généralement plus autonomes, mais ne connaissent peut-être pas la stratégie du portfolio. Il est donc possible d’intégrer les activités liées au portfolio dans le déroulement du cours en concentrant leur réalisation en dehors des heures de cours. Il s’agit alors de mettre en place la structure des activités et d’expliquer les objectifs et de bien expliquer les consignes. Le Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne suggère dans son Guide d'utilisation du portfolio pour évaluer l'apprentissage, paru en 2010, de prévoir un accompagnement tout au long de la réalisation du portfolio. Ce peut être le professeur ou quelqu'un qui est en mesure de les guider, de répondre aux questions, de faciliter la réflexion et de donner de la rétroaction.

Dans le cas d’enfants d’âges préscolaires, il est possible aussi d’adopter cette stratégie d’apprentissage. En effet, dans l’article de Laski (2013), Lyons et Ghetti (2010) mentionnent que même des enfants de 3 ans sont capables d’avoir des pensées métacognitives. Ce qui est différent est le degré d’accompagnement dans l’utilisation de la stratégie. Dans sa classe de maternelle, Laski (2013) intègre les activités du portfolio dans la routine journalière, hebdomadaire et mensuelle et se concentrent à faire participer les enfants dans le choix des éléments à mettre dans leur portfolio. Pour ce faire, elle utilise trois stratégies. 1-Model and Think Aloud, l’éducatrice dirige l’enfant vers la pièce (dessin, photo d’une construction de blocs, etc.) à mettre au portfolio et explique pourquoi elle croit que c’est la meilleure. 2-Conference and Co-Construct, l’éducatrice fournit à l’enfant des exemples de questions réflexives qu’il peut se poser. 3-Independant Self-Assessment and Articulation Thinking about Thinking, l’éducatrice fournit à l’enfant l’opportunité de prendre la responsabilité d’évaluer leur propre travail, d’articuler et d’expliquer leur auto-évaluation ainsi que préciser leurs objectifs d’apprentissage. Selon les besoins de l’enfant, elle passe d’une stratégie à l’autre.

Type de regroupement des apprenants

La réalisation des activités liées au portfolio peut se faire de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien. Dans le cadre de sa recherche, Chang (2001) avait regroupé 35 étudiants ensemble. Il est certain que ces étudiants suivaient le même cours en présence, mais toutes les activités reliées au portfolio devaient se faire à l’extérieur de la classe. De ce fait, il est possible de transposer ce type de regroupement dans les cas de formation à distance.

Milieu d’intervention

La stratégie a été utilisée dans le milieu préscolaire et scolaire (Laski, 2013; Derycke, 2000). Elle a aussi été utilisée chez les étudiants de niveau collégial (St-Pierre, 2004) et également universitaire, dans le cadre de l’étude de Chang (2001). Depuis longtemps, l’utilisation du portfolio est une pratique courante dans le milieu des arts. Les artistes s’en servent pour démontrer leur réalisation. De la même façon que les étudiants en milieu scolaire, les artistes choisissent les pièces à mettre dans leur portfolio, comme le mentionne le document du Centre de soutien à l'enseignement de l'Université de Lausanne (2010), il peut s’agir d’œuvres principales, de prix ou des informations sur leurs formations.

Conseils pratiques

Conseils pour le portfolio et le eportfolio

Portfolio d'évaluation

L’enseignant doit encourager les étudiants à naviguer (ou les consulter physiquement) dans les portfolios de leurs collègues. Dans l’étude de Chang (2001), cette activité est celle qui semble avoir le plus favorisé l’apprentissage des participants.

Portfolio d'auto-évaluation

Il est important que les participants comprennent bien les objectifs poursuivis et les gains qu’ils en retireront. Ceci pour qu’ils prennent conscience que le temps requis pour le réaliser n’est pas du temps perdu, mais du temps investi en apprentissage St-Pierre (2004). En fait, ils doivent comprendre le fonctionnement de la stratégie pour percevoir le potentiel d’apprentissage à réaliser dans les activités proposées.

Selon le Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007), le portfolio fait partie des stratégies recommandées pour favoriser l’autoévaluation et devrait être adapté par le personnel enseignant aux différents besoins de leurs élèves, en tenant compte de leur diversité.

Voici, selon Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007), quelques suggestions pour débuter la stratégie du portfolio en classe :

  • « Commencer modestement » (p. ex., en se concentrant sur une matière)
  • Passer en revue les dates critiques (p. ex., si des conférences dirigées par les élèves sont prévues).
  • Informez les parents à l’avance à propos de l’objectif et des projets du portfolio.
  • Demander aux élèves d’établir des objectifs à l’avance et d’y repenser régulièrement.
  • Faciliter l’accès des élèves aux portfolios.
  • Pratiquer l’emploi de la «  langue de la réflexion ».
  • Idéalement, modeler l’autoévaluation et l’établissement d’objectifs en tenant un portfolio professionnel à partager avec les élèves.


Conseils pour le eportfolio

Il faut prévoir du soutien technique auprès des étudiants. L’étude de Chang (2001) démontre que malgré l’utilisation d’un dispositif performant, les problèmes d’utilisation d’ordre techniques peuvent survenir et gêner le potentiel de la stratégie.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité. Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).

Bibliographie

Allal, L. (1999). Acquisition and évaluation des compétences en situation scolaire. I J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), L’énigme de la compétence en éducation (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.

Chang, C.-C. (2001). A Study on the Evaluation and Effectiveness Analysis of Web-based Learning Portfolio (WBLP). British Journal of Educational Technology, 32(4), 435-458. Repéré à http://www.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/e-portfolio/a%20study%20on%20the%20effectiveness%20analysis%20of%20web-based%20learning%20portfolio.pdf

Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Théorie et applications. Paris, France : Armand Colin.

Derycke, M. (2000). La grille critériée et le portfolio à l'épreuve du suivi pédagogique. Revue française de pédagogie,132, 23-32. Repéré à http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1030

Laski, E. V. (2013). Portfolio Picks: An Approach for developping children metacognition. Young Children, 50, 38-43.

Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). Secrétariat de la littéraire et de la numératie : Accroître la capacité. En ligne http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf

Ministère de l'Éducation du Québec (2002). Portfolio sur support numérique. En ligne: http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/ress_didactiques/portfolio.pdf

St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer?. Pédagogie collégiale, 8(1), 33-38. Repéré à http://cegepsherbrooke.qc.ca/intra/rp/files/ssparagraph/f653717289/l_stpierre_habilete_autoevaluation.pdf

Weiss, J. (2000). Le portfolio, instrument de légitimation et de formation. Revue Française De Pédagogie, (132), 11-22. Récupéré de http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2000_num_132_1_1029

Webographie

  • Le site de Eduportfolio de l'Université de Montréal propose l'application électronique de portfolio électronique développé sous la direction du professeur Thierry Karsenti et un ensemble de ressources. En ligne : http://eduportfolio.org/

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche. Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).

Bibliographie

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Chang, C.-C. (2002, June). Assessing and Analyzing the Effects of WBLP on Learning Processes and Achievements: Using the Electronic Portfolio for Authentic Assessment on University Students' Learning. Communication présenté à World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, Chesapeake, VA. Repéré à http://go.editlib.org/p/9865

Dallaire, J.-P. (2006). Le portfolio professionnel. Rapport préparé pour les programmes en éducation des adultes, Téluq. Disponible ici : Portfolio_presentation.pdf

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Naccache, N., Samson, L. et Jouquan, J. (2006). Le portfolio en éducation en sciences de la santé: un outil d'apprentissage, de développement professionnel et d'évaluation. "Pédagogie médicale", 7, 2, mai, 110-127. DOI: 10.1051/pmed:2006016. Récupéré de : http://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/abs/2006/02/pmed20067p110/pmed20067p110.html

Cet article est intéressant notamment pour son analyse sur les faiblesses potentielles du portfolio. "Un dispositif centré sur le portfolio est potentiellement très fécond mais vulnérable. Les principales menaces sont: le manque de temps; la mauvaise qualité de la supervision pédagogique; le manque de clarté des consignes de travail; le caractère non explicite des critères pris en compte par l'évaluation du portfolio. L'utilisation du portfolio en tant que support d'évaluation sommative fait l'objet de question non résolues. Celles-ci concernent: l'influence d'une évaluation sommative sur la nature et la qualité des apprentisages documentés dans le portfolio; les qualités psychométriques de l'évaluation du portfolio. Des études exploratoires cherchent à opérationnaliser des critères de rigueur alternatifs issus de la recherche qualitative.! (Source: résumé de l'article)

Tochel. C, Haig. A, Hesketh. A, Cadzow. A, Beggs. K, Colthart. I, Peacock. H. (2009). The effectiveness of portfolios for post-graduate assessment and education: BEME Guide No 12. Medical Teacher, 31(4), 299-318.

Willis, L., & Wilkie, L. (2009). Digital career portfolios: Expanding institutional opportunities. Journal of Employment Counseling, 46(2), 73-81.

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

RISET: Espace "enseignement et technologies" (2015). ePorfolio: identifier et mettre en valeur ses compétences, Université de Lausanne. En ligne: https://sepia.unil.ch/eet/project/eportfolio/

La page inclut une brève vidéo de présentation.

Scallon, G. (2000). Le portfolio ou le dossier d'apprentissage. Propos et réflexions. Récupéré du site personnel de Gérard Scallon http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/portfolio.pdf

Université Laval, Faculté des sciences de l’éducation, Portfolio numérique. Récupérer le 18 février 2016 du site : https://www.portfolio.fse.ulaval.ca/portfolio/buts.php

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