Théorie de la charge cognitive

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Introduction

La théorie de la charge cognitive a été élaborée à partir des travaux pionniers de Sweller (1988). Elle nourrit aujourd'hui de très nombreuses recherches dans la perspective de instructional theory, puisqu'elle s'intéresse en premier lieu aux implications pédagogiques des connaissances sur les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage (Sweller, van Merriënboer & Paas, 1998). Son développement le plus récent concerne la théorisation de l'apprentissage et de l'enseignement dans le cadre de la psychologie évolutionniste (Sweller, 2003; 2004).

Deux objectifs principaux guident les recherches :

  • «(a) identifier ce qui augmente la charge cognitive et gêne l'apprentissage (la construction de nouveaux schémas),
  • (b) concevoir les différentes techniques pour faire baisser la charge cognitive et faciliter l'apprentissage » (Tricot, 1998).

Infographie

Architecture cognitive

La théorie de la charge cognitive s'appuie sur l'hypothèse généralement admise en sciences cognitives de l’architecture cognitive partagée en plusieurs systèmes de mémoire : mémoire sensorielle, mémoire de travail et mémoire à long terme.

Schéma mémoire.PNG

Dans cette perspective, l’apprentissage constitue un ensemble des processus qui permettent à un individu d’acquérir des connaissances qui viendront enrichir son système mémoriel dit mémoire à long terme. Ces connaissances acquises par un individu peuvent ou non s’exprimer dans son comportement autrement dit, elles sont récupérées et utilisées de façons diverses pour penser et d’agir dans le monde. En effet, si l’on considère souvent que la fonction de la mémoire à long terme est celle d’être la « gardienne du passé », les sciences cognitives ont mis en évidence une autre fonction de cette mémoire, tout aussi importante dans la vie de chaque humain. Les connaissances encodées dans la mémoire à long terme permettent continuellement de prévoir le futur », c’est-à-dire d’agir en anticipant continuellement (et de façon non consciente) l’interaction probable entre nous et le monde qui nous entoure, afin d’y agir de façon la plus optimale possible (de notre point de vue). Autrement dit, nos actions dans le monde utilisent principalement sur les connaissances encodées en mémoire à long terme et activées dans le système mémoriel appelé mémoire de travail, une sorte de "fenêtre de la conscience" qui contient à quoi nous portons attention, ce qui est présent à l’esprit (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007).

MDT.Jpeg

La mémoire de travail permet à la fois l'utilisation des connaissances que l'individu possède déjà et le traitement des informations nouvelles. Les processus qui permettent de combiner les connaissances et les informations nouvelles permettent la construction des connaissances nouvelles, qui pourront, à leur tour, être encodées dans la mémoire à long terme. Ce travail cognitif de construction des connaissances nouvelles, que l'on peut décrire en utilisant le terme générique de réflexion, nécessite du temps, de l’effort et ne garantit pas à coup sûr la qualité des connaissances élaborées qui guideront l'action. C'est pourquoi, et contrairement à ce que l’on pourrait croire, « le cerveau n’est pas conçu pour réfléchir, mais pour nous épargner l’effort de le faire » (Willingham, 2009).

Dans la vie quotidienne, c’est la mémoire à long terme qui remplace la réflexion pour guider dans nos actions : « L’esprit humain n’est pas spécialement conçu pour réfléchir. La réflexion est un processus lent, contraignant et approximatif. Nous nous reposons très souvent sur nos souvenirs, en agissant comme nous l’avons fait dans le passé, par automatisme. Cependant, nous aimons réfléchir, quand nous y parvenons : nous aimons résoudre des problèmes, comprendre de nouvelles idées… Ainsi, nous allons chercher des opportunités pour réfléchir, mais notre recherche est sélective; nous choisissons des problèmes qui présentent un défi, mais qui semblent accessibles. En effet, ces problèmes-là nous procurent un sentiment de plaisir et de satisfaction. » (Willingham, 2009).

Les chercheurs qui s'intéressent aux processus de l'apprentissage dans le cadre de la théorie de la charge cognitive s'appuient sur ces deux hypothèses reliées concernant le fonctionnement de la mémoire de travail en situation d'apprentissage:

  • la mémoire de travail a des capacités limitées en ce qui concerne le traitement des éléments d’information nouveaux. Ces limites génèrent le phénomène de la charge cognitive. Une charge cognitive trop importante peut nuire à l’apprentissage des connaissances nouvelles, soit leur encodage en mémoire à long terme;
  • la mémoire de travail a des capacités illimitées en ce qui concerne le traitement des éléments d'information qui sont signifiants pour l'individu. Ces éléments signifiants - les connaissances - sont récupérés en mémoire à long terme. L’utilisation des connaissances encodées en mémoire à long terme permet donc de compenser ou d’éviter les effets négatifs de la charge cognitive sur les processus d'apprentissage.

Analogie entre l’architecture cognitive humaine et l’évolution par la sélection naturelle

John Sweller fait une analogie entre l’architecture cognitive humaine et l’évolution par la sélection naturelle ; l’évolution biologique et la cognition humaine utilisent les mêmes processus pour traiter les différentes informations. Cinq principes fondamentaux en découlent et se retrouvent à la base de la théorie de la charge cognitive.

Le principe du stockage de l’information

De la même façon que le génome contient l’ensemble du matériel génétique permettant la création, le développement d’un organisme et l’évolution dans un environnement complexe, la mémoire à long terme est également très vaste et contient un très grand nombre d’informations.

Afin de faire face à un environnement complexe et en constante évolution, les êtres humains ont besoin d'une grande quantité de ressources facilement disponibles pour fonctionner efficacement. La mémoire à long terme fournit cette réserve. Pour fonctionner, les systèmes de traitement naturel de l'information ont besoin d'un énorme stock d'informations. La mémoire à long terme fournit ce stockage pour les connaissances primaires et secondaires dans le cas de la cognition humaine.

Le principe d’emprunt et de réorganisation

La reproduction humaine est un excellent exemple du principe d’emprunt et de réorganisation : l’information est empruntée aux parents et réorganisée afin de créer un individu unique. De la même façon, « les connaissances en mémoire à long terme sont stockées sous forme de schémas, schémas qui sont pour la plupart empruntés à d’autres individus. Or, l’acquisition de schémas implique presque invariablement un certain niveau de réorganisation » (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007),. Puisque les connaissances empruntées par un individu sont combinées avec les connaissances déjà contenues dans sa mémoire à long terme, de nouveaux schémas sont alors créés.

Le hasard comme principe de genèse

Il arrive qu’un organisme doive muter afin de s’adapter à un nouvel environnement, une nouvelle réalité. Ces mutations sont donc aléatoires puisqu’aucune information relative à cette nouveauté n’est emmagasinée dans le génome. Elles font donc l’objet d’un test d’efficacité et, si elles sont efficaces, elles sont alors conservées dans le génome pour une utilisation future. De la même façon, lorsqu’un apprenant doit résoudre un problème pour lequel il n’a pas l’information relative en mémoire à long terme et qu’il ne peut l’emprunter à un autre individu, alors il n’a pas d’autre choix d’utiliser une méthode d’essais et erreurs qui lui permettra d’acquérir de nouvelles connaissances et ainsi de construire de nouveaux schémas. Cependant, « le fait que le caractère aléatoire comme principe de genèse soit utilisé dans des activités importantes telles que la recherche ne justifie pas son utilisation lorsque l'information peut être facilement empruntée à d'autres » (Cinq structures et fonctions à la base de la théorie de la charge cognitive, 2020).

Les limites étroites du principe de changement

Des mutations aléatoires doivent parfois se produire pour qu’un organisme s’adapte à un nouvel environnement ou une nouvelle réalité. Cependant, le nombre de ces mutations doit demeurer dans des proportions réalistes afin d’éviter des altérations trop grandes du génome. Du côté du système cognitif humain, c’est la mémoire de travail à capacité limitée qui s'assure de ne jamais traiter une trop grande quantité d'informations nouvelles, cela diminue ainsi les risques de modifications importantes de la mémoire à long terme. Les risques de dommages aux structures de connaissances que l'apprenant a développées pendant de longues périodes sont ainsi amoindris.

Le principe environnemental d’organisation et de liaison

Ce principe permet d’expliquer comment les gènes contenus l’ADN peuvent être activés en fonction des facteurs environnementaux, mais aussi comment une grande quantité d’informations stockées dans l’ADN peut être utilisée pour déterminer l’activité génétique appropriée en fonction de l’environnement. De la même façon, la mémoire de travail reçoit les informations de l’environnement pour déterminer les schémas les plus pertinents à récupérer en mémoire à long terme.

L’apprentissage

Lors de l’apprentissage, l’information nouvelle est traitée par la mémoire de travail, qui la combine avec les connaissances antérieures de l’apprenant, puis la transfère dans la mémoire à long terme sous la forme d’un schéma qui pourra ultérieurement être récupéré par la mémoire de travail dans la réalisation d’une tâche. Ce sont ces schémas qui permettent de demeurer dans la limite de capacité de la mémoire de travail puisque peu importe la complexité de ce dernier, il sera traité comme un seul élément par celle-ci. La surcharge cognitive de la mémoire de travail, qui rendrait le transfert des informations vers la mémoire à long terme, donc la construction de schémas difficile, voire impossible et qui, par conséquent compromettrait l’apprentissage, est alors évitée.

Mais comment l’apprenant construit-il ces schémas? Ceux-ci « ne sont pas faciles à acquérir, car le niveau d'organisation devient plus complexe. Alors que les concepts peuvent être appris assez facilement […], l'acquisition de schémas implique un raffinement progressif qui peut continuer à se développer sur de nombreuses années » (Hattie & Yates, 2014). En effet, la construction de schémas implique que l’apprenant atteigne un certain niveau de compréhension afin qu’il puisse organiser efficacement les informations. Comme on peut le constater, la notion de schéma est primordiale puisque « ces structures de connaissance organisées constituent un mécanisme majeur pour extraire le sens des informations, acquérir et stocker des connaissances dans la mémoire à long terme, contourner les limites de la mémoire de travail, augmenter la force de la mémoire, guider la recherche et le rappel d'informations et fournir des liens avec les connaissances antérieures » (Plass, Moreno, & Brünken, 2010).

Une fois le schéma construit, il est important que l’apprenant pratique suffisamment afin d’automatiser le schéma dans le but, encore une fois, de réduire la charge cognitive sur la mémoire de travail. En effet, l’automatisation permet d’exécuter presque qu’inconsciemment des tâches de façon précise et fluide. À l’inverse, sans automatisation, la réalisation de la tâche sera plus lente et mobilisera plus de ressources en mémoire de travail, ce qui pourrait compromettre l’apprentissage de notions plus complexes.

Distinctions entre les connaissances primaires et secondaires

Une des avancées majeures pour la théorie de la charge cognitive a eu lieu en 2008 alors que le chercheur David C. Geary a établi une distinction entre les connaissances primaires et secondaires. Les connaissances primaires sont celles que l’on acquiert de façon naturelle : parler, marcher, reconnaître des expressions faciales, etc. Quant aux connaissances secondaires, ce sont celles qui nécessitent un enseignement, des efforts et de la motivation de la part de l’apprenant : lire, écrire, compter, etc.

Jusqu’à ce que cette distinction soit faite, Sweller avait de la difficulté à expliquer pourquoi, malgré le fait que nous apprenions énormément de connaissances de façon « naturelle », ce n’était pas le cas en classe ; les processus cognitifs requis pour l’acquisition d’une connaissance primaire ne sont pas les mêmes que pour une connaissance secondaire. De cela découle le fait que contrairement aux idées véhiculées par les adeptes de l’apprentissage par découverte, il est essentiel que l’apprenant bénéficie d’un enseignement structuré, clair, explicite et axé sur les processus cognitifs requis pour la construction des schémas.

Dans la théorie de la charge cognitive, un élément porteur de sens pour un individu constitue ce qu'on peut appeler la connaissance soit une unité de signification pour cet individu dans un contexte donné. Ces unités (que l'on peut décrire en tant que "chunks" suivant Miller, 1956), peuvent être plus ou moins complexes, c'est-à-dire composées d'autres unités de signification interreliées de façon non arbitraire pour un individu. Ils constituent des schémas soit des ensembles cognitifs qui relient de multiples éléments d'informations en fonction de la manière dont ces éléments sont utilisés (voir la section : théorie de l'expertise adaptative). Ceux-ci peuvent être constitués des éléments relevant des connaissances déclaratives et des connaissances procédurales (voir la section : domaines d'apprentissage).

Les schémas sont récupérés et traités dans la mémoire de travail tels quels, c'est-à-dire sans égard à leur degré de complexité et de sophistication. Autrement dit, un schéma, quelle que soit sa complexité, est traité, dans la mémoire de travail, comme un élément unique. Comme la charge cognitive dépend du nombre des éléments qui sont combinés, et non pas de leur complexité intrinsèque, cela veut dire que la mobilisation d'un schéma complexe en mémoire de travail n'est pas plus coûteuse que la mobilisation d'un schéma simple. La constitution des schémas en mémoire à long terme constitue donc le produit principal des processus d'apprentissage et le but des activités d'enseignement intentionnellement conçues pour "faire apprendre".

Les types de charge cognitive

La charge cognitive intrinsèque

Elle concerne la complexité de l’information qui doit être apprise par l’apprenant et elle est déterminée par le degré d’interactivité entre les éléments qui doivent être traités en même temps par la mémoire de travail, mais aussi par le niveau de connaissances de l’apprenant. En effet, il est pertinent de croire qu’une même quantité d’éléments en interaction pour un novice pourrait représenter un seul élément pour un expert qui disposerait d’un schéma en mémoire à long terme qui intègrerait tous ces éléments.

La charge cognitive extrinsèque

Elle est liée à tous les processus cognitifs inutiles, à tous les éléments que l’élève doit traiter, mais qui ne sont pas nécessaires à la construction de schémas. Cette charge est souvent causée par des tâches d’apprentissages mal organisées, mal présentées ou encore qui contiennent des informations confuses ou superflues.

La charge cognitive pertinente

Elle est directement liée aux ressources de la mémoire de travail que l’apprenant utilise pour acquérir les connaissances et construire des schémas. « L'acquisition et l'automatisation de schémas nécessitent des ressources cognitives et imposent donc une charge cognitive. Dans ce cas, la charge cognitive est pertinente, dans le sens où elle est utile à l'apprentissage (Sweller, van Merriënboer & Paas, 1998).» (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007).


Non seulement il est nécessaire de diminuer les charges cognitives intrinsèque et extrinsèque, mais il faut aussi augmenter la charge cognitive pertinente.

La surcharge cognitive

Trois types de charges cognitives ont précédemment été mentionnées ; intrinsèque, extrinsèque et pertinente. Celles-ci sont reconnues comme étant additives : charge intrinsèque + charge extrinsèque + charge pertinente = charge cognitive totale. Une surcharge cognitive se produit lorsque la charge cognitive totale devient si grande qu’elle dépasse les capacités limitées de la mémoire de travail ; l’apprentissage est alors fortement compromis.

Le but des concepteurs pédagogiques sera donc de réduire les charges cognitives intrinsèque et extrinsèque et d’augmenter la charge cognitive pertinente. Il est alors essentiel de réduire la charge cognitive extrinsèque afin de libérer des ressources en mémoire de travail, ce qui aura pour effet d’augmenter la charge cognitive pertinente. Pour ce faire, des procédures d’enseignement qui tiennent compte des effets identifiés par la théorie de la charge cognitive et qui favorisent un apprentissage durable et approfondi par la construction de schémas sont à privilégier. En effet, c’est ce qui permet de diminuer les charges cognitives intrinsèque et extrinsèque tout en augmentant la charge pertinente.

Comme mentionné précédemment, la charge cognitive est influencée par deux facteurs : une forte interactivité entre les éléments et les connaissances antérieures de l’apprenant. Elle est inévitable, mais il est toujours possible de la réduire. En effet, un des moyens est : « d'agir indirectement, en rendant les individus plus compétents, c'est-à-dire plus experts. Mayer et Moreno (2002) proposent notamment d'entraîner les participants. Il s'agit par exemple de leur apprendre à grouper les informations sous forme de chunks ou alors de présenter d'abord les éléments séparément avant de les présenter ensemble, ou encore de fragmenter les éléments à intégrer pour résoudre un problème.» (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007).

La construction de schémas et l’automatisation sont donc deux processus cognitifs essentiels pour réduire considérablement la charge cognitive intrinsèque. En effet, plus un apprenant dispose de schémas qu’il a automatisés, plus il peut traiter un grand nombre d’informations en mémoire de travail et ce, de façon très efficace. En effet, « la performance qualifiée se développe par la construction d'un nombre croissant de schémas toujours plus complexes en combinant des éléments constitués de schémas de niveau inférieur en schémas de niveau supérieur (c'est-à-dire la construction de schémas). Si le processus d'apprentissage s'est déroulé sur une longue période, un schéma peut incorporer une énorme quantité d'informations. L'automatisation de ces schémas (c'est-à-dire l'automatisation des schémas) afin qu'ils puissent être traités inconsciemment, réduit encore la charge de la mémoire de travail.» (Paas & Sweller, 2012)..

Quant à la charge cognitive extrinsèque, étant donné qu’elle est influencée par la manière dont le matériel pédagogique est présenté, elle est non seulement évitable, mais elle peut aussi facilement être réduite. De nombreux effets présentés précédemment le démontrent : l’effet de l’attention partagée, l’effet de la modalité, l’effet de la redondance et l’effet de la variété des exemples permettent tous de réduire la charge cognitive extrinsèque. Finalement, la charge cognitive pertinente est celle à favoriser puisqu’elle est nécessaire à la construction de schémas et, par conséquent, à l’apprentissage. Pour ce faire, il faut tenir compte de l’effet de la mémoire de travail collective, l’effet de l’information transitoire, l’effet du mouvement humain et l’effet de l’autogestion.

Les effets

Les effets sont les résultats applicables (ou procédures d'enseignement) issus d'expériences basées sur les principes de la théorie de la charge cognitive.

Effet de la non-spécification du but

Lorsque le but n’est pas spécifié, une stratégie moyens-fins ne peut alors être utilisée puisqu’il n’est pas possible de partir du but pour revenir à l’état initial. Cela permet donc de diminuer la charge cognitive de la mémoire de travail et dirige automatiquement l’apprenant vers les états du problème et les opérations pertinentes à effectuer, ce qui facilite l’apprentissage. En effet, la construction de schémas, qui nécessite une compréhension des états du problème et des opérations pertinentes, est alors favorisée.

Effet du problème résolu et effet du problème à compléter

Ces effets agissent de la même façon ; au lieu de diriger l’attention vers la résolution du problème, celle-ci est tournée vers les états du problème et les opérations pertinentes à réaliser.

Effet de l’attention partagé

Lorsque des informations sont présentées à l’apprenant séparément, sous forme écrite et sous forme graphique par exemple, l’attention est alors partagée et augmente la charge cognitive de la mémoire de travail. En intégrant toutes les informations (sous forme graphique par exemple), cela diminue la charge cognitive et, par le fait même, facilite la résolution de problème.

Effet de la modalité

Lorsque de multiples sources d’information doivent nécessairement être intégrées, les présenter dans des modalités différentes (écrites et orales par exemple) peut être bénéfique et amener une diminution de la charge cognitive. Quant à l’effet de redondance, celui-ci implique que « si une forme d'énoncé ou de consigne est intelligible et adéquate, fournir la même information sous deux formes différentes va imposer une charge cognitive supplémentaire. Les ressources de la MDT seront en effet utilisées pour traiter ce matériel supplémentaire et pour vérifier si celui-ci est éventuellement en lien avec l'information initiale » (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007).

Effet d’interactivité

Cet effet survient lorsque la mémoire de travail doit traiter simultanément plusieurs éléments d’informations, non intégrés dans un schéma, qui interagissent entre eux. Cela mène rapidement à une surcharge cognitive.

Effet des éléments interactifs présentés isolément

Apprendre les différents éléments isolément, sans considérer les interactions entre ceux-ci, permet de réduire la charge cognitive de la mémoire de travail. « Une fois que des schémas suffisamment sophistiqués ont été construits, la compréhension sera possible parce que les éléments interactifs pourront alors être traités en MDT. D’après cette analyse, l’apprentissage doit précéder la compréhension.» (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007).

Effet de la variété des exemples

La présentation aux élèves d’exemples ayant de caractéristiques semblables facilite l’apprentissage, mais rend difficile le transfert vers d’autres contextes puisque les élèves n’ont pas à comparer les exemples ce qui permettrait de parfaire leur compréhension. Une solution à ce problème est d’augmenter graduellement la variabilité des exemples, ce qui permettra de garder la charge cognitive dans la limite de la mémoire de travail.

Effet de l’auto-explication

Les chercheurs ont démontré que lorsque les élèves s’expliquent eux-mêmes les étapes requises pour résoudre un problème, les ressources de la mémoire de travail sont principalement mobilisées vers les interactions entre les différents éléments ; cela a pour effet de réduire la charge cognitive extrinsèque et ainsi, l’apprentissage et la construction de schémas sont alors favorisés.

Effet d’imagination

Cet effet se produit lorsque l’on demande aux élèves d’imaginer une procédure au lieu de l’étudier. Tout comme pour l’effet d’auto-explication, la mémoire de travail est tournée vers les éléments qui interagissent dans la procédure ; encore une fois, cela facilite la création de schémas. Il est important de mentionner que ces deux effets précédents sont principalement à privilégier pour des apprenants un peu plus expérimentés. En effet, pour les novices, s’expliquer soi-même une procédure, ou encore en imaginer une, implique davantage une charge cognitive extrinsèque que pertinente, alors que pour des experts, l’inverse se produit.

Effet de renversement dû à l’expertise

Les résultats obtenus par les expérimentations « suggèrent qu’au fur et à mesure du cheminement vers l’expertise, les schémas servent de plus en plus de guides et, ainsi, l’aide apportée par les consignes peut progressivement être diminuée. En effet, les instructions inutiles n’ont pas simplement des effets neutres, mais aussi des effets négatifs » (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007) puisqu’elles augmentent la charge cognitive extrinsèque.

Effet de la mémoire de travail collective

Lorsque des tâches impliquant plusieurs éléments ayant une interactivité élevée (c’est une condition sine qua non) sont proposées à des apprenants travaillant en équipe ; puisque chaque membre n’a pas toutes les informations nécessaires stockées en mémoire à long terme, il est nécessaire pour eux de se partager leurs connaissances afin de réaliser la tâche demandée.

Effet de l’information transitoire

Cet effet se produit lorsque de l’information est présentée à l’apprenant, mais qu’elle ne demeure pas disponible et qu’il doit alors la retenir en mémoire de travail, ce qui a pour effet d’augmenter la charge cognitive. Par exemple, lorsqu’un enseignant présente des informations sur un support numérique tel qu’une présentation PowerPoint et qu’en changeant de diapositive, une information n’est plus disponible visuellement pour l’apprenant, alors ce dernier doit la retenir.

Effet du mouvement humain

Cet effet survient lorsque l’on présente une procédure de façon dynamique aux apprenants. Par exemple, lorsque l’on explique aux élèves comment résoudre une équation du deuxième degré en faisant du modelage devant les élèves, en leur montrant comment faire. Cela découle du fait que les humains apprennent la plupart de leurs connaissances primaires en observant les autres et qu’ils ont développé une habileté pour l’observation.

Effet de l’autogestion


Cet effet s’observe lorsque les élèves sont sensibilisés à la théorie de la charge cognitive et ses principes. Ceux-ci sont alors plus en mesure de gérer leur charge cognitive lors d’un apprentissage.

Références

Brünken, Roland Ed, Plass, Jan L., et Moreno (2010), Roxana Ed. Current issues and open questions in cognitive load research.

Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive : Théorie et applications (Armand Colin).

Cinq structures et fonctions à la base de la théorie de la charge cognitive. (13 avril 2020). Récupéré le 27 mars 2021 à : https://par-temps-clair.blogspot.com/2020/04/cinq-structures-et-fonctions-la-base-de.html

Hattie, J., & Yates, G. (2014). Visible learning and the science of how we learn. Routledge, Taylor & Francis Group.

Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive Load Theory and Instructional Design : Recent Developments. Educational Psychologist, 38(1), 1 4.

Paas, F., & Sweller, J. (2012). An Evolutionary Upgrade of Cognitive Load Theory : Using the Human Motor System and Collaboration to Support the Learning of Complex Cognitive Tasks. Educational Psychology Review, 24(1), 27 45.

Plass, J. L., Moreno, R., & Brünken, R. (2010). Cognitive load theory. Cambridge University Press.

Sweller, J., Van Merrienboer, J. J., & Paas, F. G. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational psychology review, 10(3), 251-296.

Sweller, J. (2004). Instructional Design Consequences of an Analogy between Evolution by Natural Selection and Human Cognitive Architecture. Instructional Science, 32(1/2), 9 31.

Tricot, A. (1998). Charge cognitive et apprentissage. Une présentation des travaux de John Sweller. Revue de Psychologie de l’Éducation, 3, 37 64.

Willingham, D. T. (2010). Why don’t students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. Chichester, England: Jossey Bass Wiley.