Différences entre versions de « Taxonomie SOLO »

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== Bibliographie ==
 
== Bibliographie ==
  
Biggs, J.B., & Collis, K.F. (1982). ''Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy''. New York; Academic Press.
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Biggs, J.B., & Collis, K.F. (1982). Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy. New York: Academic Press.
  
Biggs, J.B., & Tang, C. (2011). ''Teaching for Quality Learning at University''. Maidenhead, UK: Open University Press.
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Biggs, J.B., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead, UK: Open University Press.
  
UOttawa. (s.d.). ''Les résultats d'apprentissage de programme''. Récupéré sur https://www.uottawa.ca/vice-recteur-etudes/sites/www.uottawa.ca.vice-recteur-etudes/files/guide_rap_fra_1.pdf
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Goudeseune, D. (2021, 02 05). La taxonomie SOLO et l'alignement constructif. Récupéré sur Par temps clair; pratique enseignantes éclairées par la recherche: https://par-temps-clair.blogspot.com/2021/02/la-taxonomie-solo-et-lalignement.html
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UOttawa. (s.d.). Les résultats d'apprentissage de programme. Récupéré sur https://www.uottawa.ca/vice-recteur-etudes/sites/www.uottawa.ca.vice-recteur-etudes/files/guide_rap_fra_1.pdf
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UOttawa. (s.d.). Les résultats d'apprentissage de programme. Récupéré sur https://www.uottawa.ca/vice-recteur-etudes/sites/www.uottawa.ca.vice-recteur-etudes/files/guide_rap_fra_1.pdf
  
 
== Webographie==  
 
== Webographie==  

Version du 3 décembre 2021 à 20:15


Appellation en anglais

Structure of the Observed Learning Outcome

Résumé introductif

Biggs et Collis ont développé cette taxonomie d’apprentissage en 1982. Elle sert à observer le niveau de compréhension attendu des apprenants selon la complexité des réponses données de ces derniers. Cette taxonomie, tout comme les autres, se définit en niveaux.

Pré-Structurel

La compréhension est absente, mais l’apprenant peut répéter par cœur ce qu’il a appris. Il n’y a aucune organisation, aucun contenu et aucune application.

Ex. : l’apprenant ne connaît que des parties isolées de l’apprentissage

Uni-structurel

L’apprenant peut répéter une procédure, mais elle doit toujours être organisée de la même manière puisqu’il ne discerne pas encore les différentes applications.

Ex. : l’apprenant connaît un seul aspect de l’apprentissage

Multi-structurel

L’apprenant peut traiter plusieurs aspects d’une procédure sans toutefois les relier. Les faits sont connus sans être structurés.

Ex. : l'apprenant connaît la règle de grammaire, mais ne sait pas dans quel contexte il peut l'utiliser.

Relationnel

Les savoirs sont maintenant reliés entre eux. L’apprenant peut donc analyser la situation, car il arrive à discerner les aspects ce qui l’amène à choisir la méthode appropriée. L’apprenant peut expliquer ce qu’il comprend et faire les liens entre les savoirs.

Ex. : l’apprenant connaît plusieurs aspects de l’apprentissage, mais les considère distincts

Abstrait étendu

L’apprenant comprend et peut transférer ses apprentissages dans d’autres contextes et dans d’autres domaines.

Ex. : l’apprentissage de l’apprenant est global et intégré; les savoirs sont reliés. L’apprenant peut appliquer son apprentissage de manière complète, réfléchie et surtout, structurée.

Phases d’apprentissages

Les phases d'apprentissage quantitatives apparaissent les premières, par la suite, l'apprentissage change de façon qualitative.

Quantitative

Le nombre de détails augmente selon l’apprentissage de l’apprenant où l'uni-structurel devient de plus en plus multi-structurel. Il s'agit de la phase qui permet d'en apprendre davantage sur un sujet donné.

Qualitative

Les détails s’intègrent dans un schéma structurel où le relationnel devient de plus en plus l'abstrait étendu. Il s'agit de la phase qui permet de classifier la qualité de l'apprentissage qui dérive de chaque sujet donné ou tâche enseignée.

Stratégies apparentées

Taxonomie de Bloom

Contrairement à Bloom, Biggs s’est appuyé sur des recherches visant l’apprentissage-même des apprenants tout en étant à la fois hiérarchique. La taxonomie SOLO permet que les tâches et les résultats soient à des niveaux différents alors que ce n’est pas le cas avec la taxonomie de Bloom.

La taxonomie SOLO est davantage utilisée par les apprenants contrairement à la taxonomie de Bloom, qui elle, sert aux enseignants.

La version modifiée de Anderson et Krathwohl est plus complète, mais demeure toutefois avec des irrégularités identifiées par Biggs : sous Compréhension, on retrouve Identifier, Discuter et Expliquer qui représentent trois niveaux différents dans la taxonomie SOLO.

Solo est basé sur des recherches, sur des structures d’APPRENTISSAGE.

Les deux sont appropriés pour un usage pour enseignant, mais solo est facile à s’approprier par les apprenants.

Les deux proposent des verbes, toutefois solo propose une clarté des verbes. Les verbes de la taxonomie de Bloom peuvent se retrouver dans plusieurs stades. Les verbes de la taxonomie SOLO sont dans un seul stade, ce qui créé une meilleure fiabilité.

Type de stratégie

Déterminer le type de stratégie et expliquer brièvement pourquoi on catégorise la stratégie en tant que modèle, macrostratégie ou microstratégie. Une stratégie peut appartenir à plus d'une catégorie, et le cas échéant, il faudra l'expliquer brièvement. Ne pas oublier indiquer les hyperliens correspondants aux pages concernées.

Type des connaissances

Déclaratives Ces connaissances concernent les choses, dans leur expression; les connaître. Elles peuvent s’acquérir par des lectures.

Fonctionnelles Ces connaissances informent l’action par l’apprenant; la performance se fait par la compréhension, l’action. L’apprenant est appelé à mettre en pratique ses connaissances.

Distinction des connaissances par la taxonomie SOLO :

Traduit de Gibbs (2012)

Description

Cette taxonomie mise sur le développement de l’apprentissage de l’apprenant. Il s’agit de la façon dont il peut démontrer ses apprentissages par la complexité des réponses qu’il donne; soit lors d’évaluation formative ou sommative. Il incite à réfléchir sur le niveau de compréhension d’une partie de l’apprentissage dépendamment de ce qui est attendu de développer. Ce modèle est fondé sur des éléments observables appelés résultats d’apprentissage.

Résultats d’apprentissage

Les années 2000 ont marqué le développement de l’apprentissage en ciblant les résultats d’apprentissage (Learning Outcomes) qui permettent d’améliorer la qualité de l’enseignement. Selon Potter et Kustra, il y a trois domaines de connaissances :

  • Cognitif : il s’agit de concepts, idées, croyances et faits, aussi appelé « Connaissances déclaratives ».
  • Performant : il s’agit de compétences et d’aptitudes qui s’acquièrent par la pratique sur une période, aussi appelé « Connaissances fonctionnelles ».
  • Affectif : il s’agit de valeurs, d’attitudes et d’émotions qui dirigent nos comportements.

Ces résultats d’apprentissage ont plusieurs avantages :

  • Meilleur apprentissage : les résultats d’apprentissage guident les apprenants parce qu’ils connaissent ce qui est attendu d’eux; ils savent où mettre les efforts;
  • Augmentation de la motivation : les résultats d’apprentissage renforcent le fait que l’apprentissage est concret et évalué;
  • Meilleure performance dans les devoirs et les examens : les apprenants savent exactement ce qui est attendu et les compétences qu’ils doivent démontrés;
  • Enseignement stratégique et ciblé : en définissant ce que les apprenants doivent savoir, valoriser et être en mesure de démontrer à la fin du cours, il est plus facile de planifier l’enseignement;
  • Évaluation stratégique : tout comme l’enseignement stratégique, l’évaluation stratégique sert à valider les résultats d’apprentissage ciblés, ce qui rend les méthodes d’enseignement plus cohérentes;
  • Attention sur les résultats : en misant sur les résultats, il est plus facile d’évaluer ce que l’apprenant a acquis et transformé pendant son passage dans la formation.

Les résultats d’apprentissage déterminent ce que l’apprenant maîtrise dans son processus d’apprentissage incluant la notion de compétence, les comportements observables, les savoirs, les savoirs-être, les attitudes et aptitudes, les savoir-faire, etc. Ils servent à évaluer la fin d’un processus d’apprentissage.

L’alignement constructif

En 1999, Biggs a également développé l’alignement constructif permet de déterminer les spécifications des programmes, déterminer les résultats d’apprentissage, définir les critères d’évaluation et d’utiliser une évaluation à partir de critères. L’alignement constructif est régi par ces concepts :

  • Identification des résultats d’apprentissage
  • Conception de tâches d’évaluation pour mesurer les résultats d’apprentissage
  • Planification d’activités d’apprentissage développant des compétences et des connaissances en lien avec les résultats d’apprentissage visés et mesurés
  • Sélection des activités d’apprentissage

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Bibliographie

Biggs, J.B., & Collis, K.F. (1982). Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy. New York: Academic Press.

Biggs, J.B., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead, UK: Open University Press.

Goudeseune, D. (2021, 02 05). La taxonomie SOLO et l'alignement constructif. Récupéré sur Par temps clair; pratique enseignantes éclairées par la recherche: https://par-temps-clair.blogspot.com/2021/02/la-taxonomie-solo-et-lalignement.html

UOttawa. (s.d.). Les résultats d'apprentissage de programme. Récupéré sur https://www.uottawa.ca/vice-recteur-etudes/sites/www.uottawa.ca.vice-recteur-etudes/files/guide_rap_fra_1.pdf

UOttawa. (s.d.). Les résultats d'apprentissage de programme. Récupéré sur https://www.uottawa.ca/vice-recteur-etudes/sites/www.uottawa.ca.vice-recteur-etudes/files/guide_rap_fra_1.pdf

Webographie

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