Différences entre versions de « Taxonomie SOLO »
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| − | Biggs et Collis ont développé cette taxonomie d’apprentissage en 1982. Elle sert à observer le niveau de compréhension attendu des apprenants selon la complexité des réponses données de ces derniers. Cette taxonomie, tout comme les autres, se définit en niveaux. | + | Biggs et Collis ont développé cette taxonomie d’apprentissage en 1982. Elle sert à observer le niveau de compréhension attendu des apprenants selon la complexité des réponses données de ces derniers. Cette taxonomie, tout comme les autres, se définit en niveaux. Les cinq niveaux sont identifiés comme suit : Pré-structurel, Uni-structurel, Multi-structurel, Relationnel et Abstrait étendu. |
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| + | Contrairement à Bloom, Biggs s’est appuyé sur des recherches visant l’apprentissage-même des apprenants tout en étant à la fois hiérarchiques. La taxonomie SOLO permet que les tâches et les résultats soient à des niveaux différents alors que ce n’est pas le cas avec la taxonomie de Bloom. | ||
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| + | La taxonomie SOLO est davantage utilisée par les apprenants contrairement à la [[taxonomie de Bloom]], qui elle, sert aux enseignants. | ||
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| + | La [[taxonomie de Bloom révisée]] de Anderson et Krathwohl est plus complète, mais demeure toutefois avec des irrégularités identifiées par Biggs : sous Compréhension, on retrouve Identifier, Discuter et Expliquer qui représentent trois niveaux différents dans la taxonomie SOLO. | ||
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| + | Les deux sont appropriés pour un usage pour enseignant, mais solo est facile à s’approprier par les apprenants. | ||
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| + | Les deux proposent des verbes, toutefois solo propose une clarté des verbes. Les verbes de la [[taxonomie de Bloom]] peuvent se retrouver dans plusieurs stades. Les verbes de la taxonomie SOLO sont dans un seul stade, ce qui crée une meilleure fiabilité. | ||
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| + | La taxonomie SOLO est une stratégie [[modèle]] puisqu'elle permet de séquencer l'apprentissage selon le niveau de compréhension que l'apprenant est en mesure d'expliquer. | ||
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| + | Ces connaissances concernent les choses, dans leur expression; les connaître. Elles peuvent s’acquérir par des lectures. Biggs et Tang (2011) qualifient ces connaissances comme pouvant apporter un changement dans la perspective de l'apprenant modifiant ainsi un comportement les menant vers la compréhension. Il s'agit d'un processus interne de compréhension; la connaissance. | ||
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| + | Ces connaissances informent l’action par l’apprenant; la performance se fait par la compréhension, l’action. L’apprenant est appelé à mettre en pratique ses connaissances. Biggs et Tang (2011) indiquent que les apprenants sont impliqués activement à mettre les connaissances en pratique. Il s'agit d'un processus externe de compréhension; la mise en pratique. | ||
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| + | Cette taxonomie mise sur le développement de l’apprentissage de l’apprenant. Il s’agit de la façon dont il peut démontrer ses apprentissages par la complexité des réponses qu’il donne; soit lors d’[[évaluation formative]] ou d'[[évaluation sommative]]. Il incite à réfléchir sur le niveau de compréhension d’une partie de l’apprentissage dépendamment de ce qui est attendu de développer. Ce [[modèle]] est fondé sur des éléments observables appelés résultats d’apprentissage. | ||
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'''Pré-Structurel''' | '''Pré-Structurel''' | ||
| − | La compréhension est absente, mais l’apprenant peut répéter par cœur ce qu’il a appris. Il n’y a aucune organisation, aucun contenu et aucune application. | + | La compréhension est absente, mais l’apprenant peut répéter par cœur ce qu’il a appris. Il n’y a aucune organisation, aucun contenu et aucune application. L'apprenant ne connaît que des parties isolées de l'apprentissage. |
| − | ''Ex. : | + | ''Ex. : En rédaction en français, l'écriture n'a pas de consistance et de cohérence.'' |
'''Uni-structurel''' | '''Uni-structurel''' | ||
| − | L’apprenant peut répéter une procédure, mais elle doit toujours être organisée de la même manière puisqu’il ne discerne pas encore les différentes applications. | + | L’apprenant peut répéter une procédure, mais elle doit toujours être organisée de la même manière puisqu’il ne discerne pas encore les différentes applications. L'apprenant connaît un seul aspect de l'apprentissage. |
| − | ''Ex. : | + | ''Ex. : En rédaction en français, l'apprenant utilise des phrases simples, mais fait des erreurs orthographiques et syntaxiques.'' |
'''Multi-structurel''' | '''Multi-structurel''' | ||
| − | L’apprenant peut traiter plusieurs aspects d’une procédure sans toutefois les relier. | + | L’apprenant peut traiter plusieurs aspects d’une procédure sans toutefois les relier. Les faits sont connus sans être structurés. |
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'''Relationnel''' | '''Relationnel''' | ||
| − | Les savoirs sont maintenant reliés entre eux. L’apprenant peut donc analyser la situation, car il arrive à discerner les aspects ce qui l’amène à choisir la méthode appropriée. L’apprenant peut expliquer ce qu’il comprend et faire les liens entre les savoirs. | + | Les savoirs sont maintenant reliés entre eux. L’apprenant peut donc analyser la situation, car il arrive à discerner les aspects ce qui l’amène à choisir la méthode appropriée. L’apprenant peut expliquer ce qu’il comprend et faire les liens entre les savoirs. L'apprenant connaît plusieurs aspects de l'apprentissage, mais les considère distincts. |
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'''Abstrait étendu''' | '''Abstrait étendu''' | ||
| − | L’apprenant comprend et peut transférer ses apprentissages dans d’autres contextes et dans d’autres domaines. | + | L’apprenant comprend et peut transférer ses apprentissages dans d’autres contextes et dans d’autres domaines. L'apprentissage de l'apprenant est global et intégré; les savoirs sont reliés. L'apprenant peut appliquer son apprentissage de manière complète, réfléchie et surtout, structurée. |
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| − | + | [[Fichier:Taxonomie SOLO.png|vignette|600px|Adapté de UOttawa (https://www.uottawa.ca/vice-recteur-etudes/sites/www.uottawa.ca.vice-recteur-etudes/files/guide_rap_fra_1.pdf]] | |
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| − | Les | + | Les années 2000 ont marqué le développement de l’apprentissage en ciblant les résultats d’apprentissage (Learning Outcomes) qui permettent d’améliorer la qualité de l’enseignement. Selon Potter et Kustra, il y a trois domaines de connaissances : |
| − | + | * ''Cognitif'' : il s’agit de concepts, idées, croyances et faits, aussi appelé « Connaissances déclaratives ». | |
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| + | * ''Affectif'' : il s’agit de valeurs, d’attitudes et d’émotions qui dirigent nos comportements. | ||
| − | + | Ces résultats d’apprentissage ont plusieurs avantages : | |
| − | + | * Meilleur apprentissage : les résultats d’apprentissage guident les apprenants parce qu’ils connaissent ce qui est attendu d’eux; ils savent où mettre les efforts; | |
| − | + | * Augmentation de la motivation : les résultats d’apprentissage renforcent le fait que l’apprentissage est concret et évalué; | |
| + | * Meilleure performance dans les devoirs et les examens : les apprenants savent exactement ce qui est attendu et les compétences qu’ils doivent démontrer; | ||
| + | * Enseignement stratégique et ciblé : en définissant ce que les apprenants doivent savoir, valoriser et être en mesure de démontrer à la fin du cours, il est plus facile de planifier l’enseignement; | ||
| + | * Évaluation stratégique : tout comme l’enseignement stratégique, l’évaluation stratégique sert à valider les résultats d’apprentissage ciblés, ce qui rend les méthodes d’enseignement plus cohérentes; | ||
| + | * Attention sur les résultats : en misant sur les résultats, il est plus facile d’évaluer ce que l’apprenant a acquis et transformé pendant son passage dans la formation. | ||
| − | + | Les résultats d’apprentissage déterminent ce que l’apprenant maîtrise dans son processus d’apprentissage incluant la notion de compétence, les comportements observables, les savoirs, les savoir-être, les attitudes et aptitudes, les savoir-faire, etc. Ils servent à évaluer la fin d’un processus d’apprentissage. | |
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| − | + | ==== L’alignement constructif ==== | |
| − | + | En 1999, Biggs a également développé l’alignement constructif permet de déterminer les spécifications des programmes, déterminer les résultats d’apprentissage, définir les critères d’évaluation et d’utiliser une évaluation à partir de critères. L’alignement constructif est régi par ces concepts : | |
| + | * Identification des résultats d’apprentissage | ||
| + | * Conception de tâches d’évaluation pour mesurer les résultats d’apprentissage | ||
| + | * Planification d’activités d’apprentissage développant des compétences et des connaissances en lien avec les résultats d’apprentissage visés et mesurés | ||
| + | * Sélection des activités d’apprentissage | ||
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== Conditions favorisant l’apprentissage == | == Conditions favorisant l’apprentissage == | ||
| − | + | Puisque ce modèle mise sur les résultats définis en différents niveaux, les apprenants peuvent observer facilement que leur apprentissage découle des efforts et des stratégies déployés. La taxonomie SOLO amène l’apprenant à développer sa métacognition, son autorégulation, son efficacité, son engagement et sa résilience lorsqu’il est en situation d’apprentissage. Ce modèle permet autant aux apprenants qu’aux enseignants de faire le point sur les résultats d’apprentissage. Il favorise la distinction entre les tâches d’apprentissage et les résultats d’apprentissage pour tous les apprenants. | |
== Niveau d’expertise des apprenants == | == Niveau d’expertise des apprenants == | ||
| − | + | Cette stratégie est adaptée à tous les apprenants, qu’ils soient débutants, intermédiaires ou novices puisqu’elle vise plusieurs dimensions de l’apprentissage. En effet, tout comme l’explique Biggs (1982), la taxonomie permet de valider le niveau d’apprentissage de l’apprenant : qu’il soit dans les premiers niveaux à apprendre les concepts ou dans les derniers niveaux où il est capable d’appliquer les concepts dans différentes situations. | |
== Type de guidage == | == Type de guidage == | ||
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Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. | Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. | ||
| − | == Conseils pratiques == | + | == Conseils pratiques et exemples d’utilisation == |
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. | Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. | ||
== Bibliographie == | == Bibliographie == | ||
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| + | Biggs, J.B., & Collis, K.F. (1982). ''Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy''. New York: Academic Press. | ||
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| + | Biggs, J.B., & Tang, C. (2011). ''Teaching for Quality Learning at University''. Maidenhead, UK: Open University Press. | ||
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| + | Goudeseune, D. (2021, 02 05). ''La taxonomie SOLO et l'alignement constructif''. Récupéré sur Par temps clair; pratique enseignantes éclairées par la recherche: https://par-temps-clair.blogspot.com/2021/02/la-taxonomie-solo-et-lalignement.html | ||
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| + | Potter, M.K., et Kustra, E. (2012). ''A primer on Learning Outcomes and the SOLO Taxonomy''. Course Design for Constructive Alignment. University of Windsor. | ||
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| + | UOttawa. (s.d.). ''Les résultats d'apprentissage de programme''. Récupéré sur https://www.uottawa.ca/vice-recteur-etudes/sites/www.uottawa.ca.vice-recteur-etudes/files/guide_rap_fra_1.pdf | ||
== Webographie== | == Webographie== | ||
Version actuelle datée du 4 avril 2022 à 18:03
Appellation en anglais
Structure of the Observed Learning Outcome
Résumé introductif
Biggs et Collis ont développé cette taxonomie d’apprentissage en 1982. Elle sert à observer le niveau de compréhension attendu des apprenants selon la complexité des réponses données de ces derniers. Cette taxonomie, tout comme les autres, se définit en niveaux. Les cinq niveaux sont identifiés comme suit : Pré-structurel, Uni-structurel, Multi-structurel, Relationnel et Abstrait étendu.
Stratégies apparentées
Contrairement à Bloom, Biggs s’est appuyé sur des recherches visant l’apprentissage-même des apprenants tout en étant à la fois hiérarchiques. La taxonomie SOLO permet que les tâches et les résultats soient à des niveaux différents alors que ce n’est pas le cas avec la taxonomie de Bloom.
La taxonomie SOLO est davantage utilisée par les apprenants contrairement à la taxonomie de Bloom, qui elle, sert aux enseignants.
La taxonomie de Bloom révisée de Anderson et Krathwohl est plus complète, mais demeure toutefois avec des irrégularités identifiées par Biggs : sous Compréhension, on retrouve Identifier, Discuter et Expliquer qui représentent trois niveaux différents dans la taxonomie SOLO.
Solo est basé sur des recherches, sur des structures d’APPRENTISSAGE.
Les deux sont appropriés pour un usage pour enseignant, mais solo est facile à s’approprier par les apprenants.
Les deux proposent des verbes, toutefois solo propose une clarté des verbes. Les verbes de la taxonomie de Bloom peuvent se retrouver dans plusieurs stades. Les verbes de la taxonomie SOLO sont dans un seul stade, ce qui crée une meilleure fiabilité.
Type de stratégie
La taxonomie SOLO est une stratégie modèle puisqu'elle permet de séquencer l'apprentissage selon le niveau de compréhension que l'apprenant est en mesure d'expliquer.
Cette stratégie fait partie de la famille 3 - les modèles « centrés sur l'apprentissage » qui vise essentiellement les processus cognitifs dans l'apprentissage de l'apprenant.
Type des connaissances
Déclaratives
Ces connaissances concernent les choses, dans leur expression; les connaître. Elles peuvent s’acquérir par des lectures. Biggs et Tang (2011) qualifient ces connaissances comme pouvant apporter un changement dans la perspective de l'apprenant modifiant ainsi un comportement les menant vers la compréhension. Il s'agit d'un processus interne de compréhension; la connaissance.
Fonctionnelles
Ces connaissances informent l’action par l’apprenant; la performance se fait par la compréhension, l’action. L’apprenant est appelé à mettre en pratique ses connaissances. Biggs et Tang (2011) indiquent que les apprenants sont impliqués activement à mettre les connaissances en pratique. Il s'agit d'un processus externe de compréhension; la mise en pratique.
Distinction des connaissances par la taxonomie SOLO (Traduit de Biggs & Tang (2011)):
| Déclaratives | Fonctionnelles | |
|---|---|---|
| Pré-structurel | Échouer, manquer | |
| Uni-structurel | Mémoriser, identifier, réciter | Compter, associer, ordonner |
| Multi-structurel | Décrire, classer | Calculer, illustrer |
| Relationnel | Comparer et contraster, expliquer, argumenter, analyser | Appliquer, construire, traduire, résoudre, prédire dans un même domaine |
| Abstrait étendu | Théoriser, prédire, généraliser | Refléter et améliorer, inventer, créer, résoudre un problème nouveau, extrapoler dans des domaines inconnus |
Description
Cette taxonomie mise sur le développement de l’apprentissage de l’apprenant. Il s’agit de la façon dont il peut démontrer ses apprentissages par la complexité des réponses qu’il donne; soit lors d’évaluation formative ou d'évaluation sommative. Il incite à réfléchir sur le niveau de compréhension d’une partie de l’apprentissage dépendamment de ce qui est attendu de développer. Ce modèle est fondé sur des éléments observables appelés résultats d’apprentissage.
Les cinq niveaux de la taxonomie sont :
Pré-Structurel
La compréhension est absente, mais l’apprenant peut répéter par cœur ce qu’il a appris. Il n’y a aucune organisation, aucun contenu et aucune application. L'apprenant ne connaît que des parties isolées de l'apprentissage.
Ex. : En rédaction en français, l'écriture n'a pas de consistance et de cohérence.
Uni-structurel
L’apprenant peut répéter une procédure, mais elle doit toujours être organisée de la même manière puisqu’il ne discerne pas encore les différentes applications. L'apprenant connaît un seul aspect de l'apprentissage.
Ex. : En rédaction en français, l'apprenant utilise des phrases simples, mais fait des erreurs orthographiques et syntaxiques.
Multi-structurel
L’apprenant peut traiter plusieurs aspects d’une procédure sans toutefois les relier. Les faits sont connus sans être structurés.
Ex. : En rédaction en français, l'apprenant maîtrise les bases de la langue et arrive à formuler quelques phrases d'une idée principale, mais chaque phrase est indépendante.
Relationnel
Les savoirs sont maintenant reliés entre eux. L’apprenant peut donc analyser la situation, car il arrive à discerner les aspects ce qui l’amène à choisir la méthode appropriée. L’apprenant peut expliquer ce qu’il comprend et faire les liens entre les savoirs. L'apprenant connaît plusieurs aspects de l'apprentissage, mais les considère distincts.
Ex. : En rédaction en français, l'apprenant formule des paragraphes qui sont cohérents avec le sujet, mais est limité dans un contexte précis.
Abstrait étendu
L’apprenant comprend et peut transférer ses apprentissages dans d’autres contextes et dans d’autres domaines. L'apprentissage de l'apprenant est global et intégré; les savoirs sont reliés. L'apprenant peut appliquer son apprentissage de manière complète, réfléchie et surtout, structurée.
Ex. : En rédaction en français, l'apprenant peut rédiger des éléments abstraits, des textes à double sens, des métaphores tout en maîtrisant les éléments techniques de la langue (orthographe, grammaire et syntaxe).
Phases d’apprentissages
Les phases d'apprentissage quantitatives apparaissent les premières, par la suite, l'apprentissage change de façon qualitative.
Quantitative
Le nombre de détails augmente selon l’apprentissage de l’apprenant où l'uni-structurel devient de plus en plus multi-structurel. Il s'agit de la phase qui permet d'en apprendre davantage sur un sujet donné.
Qualitative
Les détails s’intègrent dans un schéma structurel où le relationnel devient de plus en plus l'abstrait étendu. Il s'agit de la phase qui permet de classifier la qualité de l'apprentissage qui dérive de chaque sujet donné ou tâche enseignée.
Résultats d’apprentissage
Les années 2000 ont marqué le développement de l’apprentissage en ciblant les résultats d’apprentissage (Learning Outcomes) qui permettent d’améliorer la qualité de l’enseignement. Selon Potter et Kustra, il y a trois domaines de connaissances :
- Cognitif : il s’agit de concepts, idées, croyances et faits, aussi appelé « Connaissances déclaratives ».
- Performant : il s’agit de compétences et d’aptitudes qui s’acquièrent par la pratique sur une période, aussi appelées « Connaissances fonctionnelles ».
- Affectif : il s’agit de valeurs, d’attitudes et d’émotions qui dirigent nos comportements.
Ces résultats d’apprentissage ont plusieurs avantages :
- Meilleur apprentissage : les résultats d’apprentissage guident les apprenants parce qu’ils connaissent ce qui est attendu d’eux; ils savent où mettre les efforts;
- Augmentation de la motivation : les résultats d’apprentissage renforcent le fait que l’apprentissage est concret et évalué;
- Meilleure performance dans les devoirs et les examens : les apprenants savent exactement ce qui est attendu et les compétences qu’ils doivent démontrer;
- Enseignement stratégique et ciblé : en définissant ce que les apprenants doivent savoir, valoriser et être en mesure de démontrer à la fin du cours, il est plus facile de planifier l’enseignement;
- Évaluation stratégique : tout comme l’enseignement stratégique, l’évaluation stratégique sert à valider les résultats d’apprentissage ciblés, ce qui rend les méthodes d’enseignement plus cohérentes;
- Attention sur les résultats : en misant sur les résultats, il est plus facile d’évaluer ce que l’apprenant a acquis et transformé pendant son passage dans la formation.
Les résultats d’apprentissage déterminent ce que l’apprenant maîtrise dans son processus d’apprentissage incluant la notion de compétence, les comportements observables, les savoirs, les savoir-être, les attitudes et aptitudes, les savoir-faire, etc. Ils servent à évaluer la fin d’un processus d’apprentissage.
L’alignement constructif
En 1999, Biggs a également développé l’alignement constructif permet de déterminer les spécifications des programmes, déterminer les résultats d’apprentissage, définir les critères d’évaluation et d’utiliser une évaluation à partir de critères. L’alignement constructif est régi par ces concepts :
- Identification des résultats d’apprentissage
- Conception de tâches d’évaluation pour mesurer les résultats d’apprentissage
- Planification d’activités d’apprentissage développant des compétences et des connaissances en lien avec les résultats d’apprentissage visés et mesurés
- Sélection des activités d’apprentissage
Conditions favorisant l’apprentissage
Puisque ce modèle mise sur les résultats définis en différents niveaux, les apprenants peuvent observer facilement que leur apprentissage découle des efforts et des stratégies déployés. La taxonomie SOLO amène l’apprenant à développer sa métacognition, son autorégulation, son efficacité, son engagement et sa résilience lorsqu’il est en situation d’apprentissage. Ce modèle permet autant aux apprenants qu’aux enseignants de faire le point sur les résultats d’apprentissage. Il favorise la distinction entre les tâches d’apprentissage et les résultats d’apprentissage pour tous les apprenants.
Niveau d’expertise des apprenants
Cette stratégie est adaptée à tous les apprenants, qu’ils soient débutants, intermédiaires ou novices puisqu’elle vise plusieurs dimensions de l’apprentissage. En effet, tout comme l’explique Biggs (1982), la taxonomie permet de valider le niveau d’apprentissage de l’apprenant : qu’il soit dans les premiers niveaux à apprendre les concepts ou dans les derniers niveaux où il est capable d’appliquer les concepts dans différentes situations.
Type de guidage
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.
Type de regroupement des apprenants
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.
Milieu d’intervention
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.
Conseils pratiques et exemples d’utilisation
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.
Bibliographie
Biggs, J.B., & Collis, K.F. (1982). Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy. New York: Academic Press.
Biggs, J.B., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead, UK: Open University Press.
Goudeseune, D. (2021, 02 05). La taxonomie SOLO et l'alignement constructif. Récupéré sur Par temps clair; pratique enseignantes éclairées par la recherche: https://par-temps-clair.blogspot.com/2021/02/la-taxonomie-solo-et-lalignement.html
Potter, M.K., et Kustra, E. (2012). A primer on Learning Outcomes and the SOLO Taxonomy. Course Design for Constructive Alignment. University of Windsor.
UOttawa. (s.d.). Les résultats d'apprentissage de programme. Récupéré sur https://www.uottawa.ca/vice-recteur-etudes/sites/www.uottawa.ca.vice-recteur-etudes/files/guide_rap_fra_1.pdf
Webographie
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