Différences entre versions de « Stratégie de formation »

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Dans les communautés francophone et anglophone de recherche en éducation, il n’existe pas de définition claire et unanime du concept de « stratégie pédagogique ». <br />
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Dans Wiki-TEDia, le terme '''stratégie de formation''' est utilisé pour désigner les savoirs sur les façons de réaliser l’action professionnelle dans les divers milieux de pratique éducative. Il s'agit de [[savoirs sur l'action]] publics et validés : ce sont des énoncés  associant "la représentation d'un résultat souhaité et l'évocation d'une organisation d'activités dans une situation donnée" (Barbier et Galatanu, 2004, p. 23), qui ont ont fait l'objet de l'évaluation et de la validation par la recherche (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard, 1997).
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Dans la communauté de recherche anglophone, le terme '''instructional strategy''' est utilisé pour décrire le produit d’un design pédagogique particulier pour un problème d’enseignement-apprentissage :
 
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:« An instructional strategy describes the general components of a set of instructional materials and the procedures that will be used with those materials to enable students’ mastery of learning outcomes” (Dick, Carey et Carey, 2005, p. 189).  <br />
 
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Ce produit unique du design pédagogique est appelé '''scénario pédagogique''' par la communauté francophone. Il y est défini en tant que
 
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:« orchestration d’un ensemble d’activités d’apprentissage auxquelles s’ajoutent, d’une part, la description des ressources utiles à leur réalisation et, d’autre part, les productions de l’apprenant qui en découlent » (Hotte, Godinet, & Pernin, 2007, p. 7).<br />
 
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Smith et Ragan (2005, p. 128), distinguent, à la suite de Reigeluth (1983) trois aspects de scénario pédagogique (''instructional strategy'') :
 
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# l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”;
 
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# la diffusion des activités d’enseignement-apprentissage concernant “what instructional medium will be used and how learners will be grouped”;
 
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# la gestion des activités d’enseignement-apprentissage qui "include the scheduling  and allocation of resources to implement the instruction that is organized and delivered as planned within the previous two strategy aspects”.<br />
 
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Pour aborder le premier aspect du scénario pédagogique, soit l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage, le concepteur peut s’appuyer sur les connaissances sur les agencements de ces activités conçus, utilisés, expérimentés et partagés par des praticiens et des chercheurs en tant que solutions intéressantes à un problème d’enseignement-apprentissage. Ce sont ces agencements relativement stables et élaborés dans le but de faciliter l’apprentissage ou le développement cognitif, qui constituent des '''modèles''', des '''méthodes''', ou des '''techniques''' d’enseignement (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009). Certaines méthodes, modèles ou techniques peuvent être conçues et expérimentées par les chercheurs, souvent en collaboration avec des praticiens, tandis que d’autres sont directement issus de la pratique de l’enseignement et de la formation. <br />
 
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La communauté francophone des sciences de l’éducation semble préférer aujourd’hui le terme de « '''stratégie pédagogique''' » à celui de « méthode pédagogique» ou de « méthode d’enseignement ». Cette préférence a pour origine de nombreuses critiques qui ont été faites par les chercheurs francophones à l’égard d’une vision technocratique réduisant la pédagogie à l’application d’une « bonne » méthode d’enseignement (Bru, 2002; Maubant, 2004). Remplacer le terme « méthode » par celui de « stratégie » permettrait dès lors de mieux prendre en considération les dimensions créatives et adaptatives de l’action pédagogique liées aux buts poursuivis et aux contraintes de la situation. <br />
 
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Pour mieux comprendre ces critiques, il est utile de rappeler l’étymologie du mot « méthode » : c’est une construction utilisant deux mots grecs : « metà » « qui vient après, qui suit, poursuite de » et « odos » : voie, chemin, moyen de faire quelque chose. Dans le champ éducatif, l’idée générale de « méthode » décrit donc « un ensemble de techniques ordonnées, mises en œuvre d’une manière consciente, pour conduire les élèves sur la voie (…) de l’instruction et de l’éducation » (Dancel, 1999, p. 364). Mais, comme le remarque Stryckman (1996), on peut comprendre l’idée de « méthode » soit en termes du ''chemin suivi'' ou du ''chemin à suivre''. La première de ces acceptions est descriptive : « la méthode expose le chemin suivi, chemin par lequel un certain résultat est atteint sans que ce chemin ait été fixé d’avance » (Ibid., p. 1). C’est dans ce sens que René Descartes a précisé, dans son « Discours de la méthode » (1637, p. 7) que « son dessein n'est pas d'enseigner ici la méthode que chacun doit suivre pour bien conduire sa raison, mais seulement de faire voir en quelle sorte j'ai tâché de conduire la mienne ». La seconde est normative, dans le sens du « chemin à suivre », garant du résultat à condition d’avoir respecté les règles validant la démarche. <br />
 
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C’est bien cette idée qu’il puisse exister une « bonne » méthode d’enseignement qui « appliquée correctement produit le même résultat » (Raynal & Rieunier, 1997, p. 227) qui a été critiquée par les chercheurs francophones. Toutefois, on ne doit pas en conclure qu’il est inutile d’agir avec la méthode dans le domaine éducatif ou qu’il y est impossible de constituer des savoirs professionnels du type design, sous forme de règles d’action qui peuvent être d’être mises à l’épreuve dans différents contextes par les personnes pratiquant la conception pédagogique. <br />
 
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L’approche cognitive propose que les méthodes d’enseignement constituent des savoirs d’action formalisés, connus et partagés par les professionnels mais dont l’utilisation ne garantisse jamais, à coup sûr, la réussite de l’action professionnelle. En effet, d’une part, la responsabilité de la réussite ou de l’échec de tout acte intentionnellement posé dans l’objectif de "faire apprendre"  est partagée entre l’enseignant et l’apprenant. D’autre part, une méthode pédagogique fait toujours objet d’une transposition et d’une adaptation aux besoins d’une situation éducative donnée. C’est donc pour mieux prendre en compte ce caractère adaptatif et créatif de la mise en œuvre des méthodes d’enseignement et d’apprentissage que nous emploierons dans Wiki-TEDia le terme de '''stratégie pédagogique'''.<br />
 
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C'est pourquoi nous avons choisi le terme de '''stratégie pédagogique''' pour décrire l'ensemble des modèles, des méthodes et des techniques conçus pour guider les actions d'enseignement-apprentissage.Dans cette perspective, le concept de stratégie pédagogique  englobe l’acte d’enseignement et l’acte d’apprentissage, bien qu’on puisse vouloir distinguer parfois les activités qui sont réalisées principalement par l’enseignant en tant que '''stratégies d’enseignement''' de celles réalisées principalement par l’apprenant et que l'on considérera dès lors comme des '''stratégies d’apprentissage''' (Legendre, 2005, p. 1263).
 
  
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== Notes et références ==
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== Méthodes, techniques, modèles : une diversité de termes pour désigner les savoirs d'action publics en éducation et formation==
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Une multitude de termes désignent ce type de savoirs sur les « façons de faire »,  tels que :
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*méthodes (pédagogiques, de formation, d’enseignement, d’instruction, didactiques);
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*techniques (de formation, d’enseignement);
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*formules pédagogiques;
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*modèles (d’enseignement, pédagogiques, de formation, didactiques);
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*stratégies (éducatives, pédagogiques, d’enseignement, de formation).
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Ces divers termes partagent deux caractéristiques essentielles.
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Premièrement, il s’agit de savoirs sur la façon d’organiser le contenu, le déroulement et les moyens d’action. Cette idée est exprimée dans le recours aux notions de technique, méthode, tactique, formule, modèle, stratégie.
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Deuxièmement, ces savoirs sont distingués selon les finalités de pratique socialement instituée (enseignement, éducation, formation, instruction), ou encore à l’aide d’un qualificatif caractérisant globalement un champ de pratique et de recherche (pédagogique, didactique, andragogique, éducatif, didactique). Ces  finalités s’articulent diversement avec l’idée de « faire apprendre », « aider à apprendre », « créer des conditions (expériences, situations) d’apprentissage » ou « favoriser l’apprentissage ». Elles sont aussi porteuses de représentations sociales des valeurs et du sens de l’action professionnelle influençant la façon de concevoir et de nommer les savoirs d'action élaborés et partagés dans divers champs de pratique et de recherche.
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== Le concept de stratégie de formation dans l’approche cognitive ==
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Pour mieux refléter la diversité de stratégies réunies et décrites dans la Banque de stratégies de Wiki-TEDia, le terme '''stratégie de formation''' a été choisi pour remplacer celui de stratégie pédagogique, qui avait été employé dans la première phase du projet. En effet, le terme de stratégie pédagogique reste attaché, d'une part, aux pratiques d'enseignement en milieu formel et, d'autre part, à l'intervention auprès des jeunes (même si on l'utilise également en lien avec l'enseignement supérieur). Pour cette raison, ce terme ne permet pas de rendre compte de la diversité des stratégies qui ont été réunies dans la Banque de stratégies et parmi lesquelles figurent de nombreuses stratégies d'intervention auprès des adultes, notamment en milieu de travail. Par exemple, les stratégies telles que [[codéveloppement professionnel]] ou [[communauté d'apprentissage professionnelle]] peuvent difficilement être qualifiées de "pédagogiques".
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Dans l'approche cognitive, les stratégies de formation explicitent et formalisent des [[connaissances conceptuelles]] (schémas et modèles mentaux) et des [[connaissances procédurales]] (techniques et méthodes) sur l’agencement du contenu et du déroulement de la formation. Ces connaissances sur l'action ont été jugées suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation par les praticiens et les chercheurs dans divers milieux de pratique. Contrairement aux connaissances conceptuelles et procédurales individuelles qui peuvent rester privées et souvent tacites, les savoirs d'action publics circulent à l'intérieur d'un champ de pratique et de recherche, mais aussi entre les champs.
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Ces savoirs d'action forment une [[mémoire collective]] ou un "réservoir" de savoirs professionnels sur l'action, dans lequel les praticiennes et les praticiens  peuvent puiser pour penser leur [[intervention]] en éducation et formation. Les stratégies de formation peuvent être réutilisées et adaptées pour résoudre des [[problèmes complexes]] rencontrés dans la pratique professionnelle, principalement à l’étape de la [[conception de la formation]] (ang. ''instructional design'').
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== Bibliographie ==
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Barbier, J.-M., & Galatanu, O. (2004). ''Les savoirs d'action : une mise en mot des compétences ?'' Paris: L'Harmattan.
  
 
Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. ''Revue Française de Pédagogie, 13''8, 63-73.  
 
Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. ''Revue Française de Pédagogie, 13''8, 63-73.  
  
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Dancel, B. (1999). Méthode. In J. Houssaye (Ed.), ''Questions pédagogiques. Encyclopédie historique'' (pp. 364-380). Paris: Hachette Éducation.
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Dancel, B. (1999). Méthode. In J. Houssaye (dir.), ''Questions pédagogiques. Encyclopédie historique'' (pp. 364-380). Paris: Hachette Éducation.
  
 
Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). ''The systematic design of instruction'' (6 ed.). Boston - New York: Pearson.
 
Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). ''The systematic design of instruction'' (6 ed.). Boston - New York: Pearson.
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Gauthier, C., Malo, A., Martineau, S., et Simard, D. (1997). ''Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants''. Saint-Nicolas, Québec : Les Presses de l'Université Laval.
  
 
Hotte, R., Godinet, H., & Pernin, J.-P. (2007). Scénariser l’apprentissage, une activité de modélisation. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4''(2), 7-13.  
 
Hotte, R., Godinet, H., & Pernin, J.-P. (2007). Scénariser l’apprentissage, une activité de modélisation. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4''(2), 7-13.  
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Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). ''Pédagogie: dictionnaire de concepts clés''. Paris: ESF.
 
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). ''Pédagogie: dictionnaire de concepts clés''. Paris: ESF.
  
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Reigeluth, C. M. (1983). Instructional design : What it is and why is it ? In C. M. Reigeluth (Ed.), ''Instructional design theories and models'' (pp. 3-36). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
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Reigeluth, C. M. (1983). Instructional design : What it is and why is it ? In C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models'' (pp. 3-36). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  
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Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), ''Instructional-Design Theories and Models'' (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.
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Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (dir.), ''Instructional-Design Theories and Models'' (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.
  
 
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''Instructional Design'' (3 ed.). New York: Wiley & Sons.
 
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''Instructional Design'' (3 ed.). New York: Wiley & Sons.
  
 
Stryckman, P. (1996) (mis en ligne le 26 mars 2012). De la méthode. ''Communication et organisation, 1''0, Récupéré du site de la revue en ligne : http://communicationorganisation.revues.org/1867
 
Stryckman, P. (1996) (mis en ligne le 26 mars 2012). De la méthode. ''Communication et organisation, 1''0, Récupéré du site de la revue en ligne : http://communicationorganisation.revues.org/1867

Version du 19 mars 2020 à 11:52

Dans Wiki-TEDia, le terme stratégie de formation est utilisé pour désigner les savoirs sur les façons de réaliser l’action professionnelle dans les divers milieux de pratique éducative. Il s'agit de savoirs sur l'action publics et validés : ce sont des énoncés associant "la représentation d'un résultat souhaité et l'évocation d'une organisation d'activités dans une situation donnée" (Barbier et Galatanu, 2004, p. 23), qui ont ont fait l'objet de l'évaluation et de la validation par la recherche (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard, 1997).


Méthodes, techniques, modèles : une diversité de termes pour désigner les savoirs d'action publics en éducation et formation

Une multitude de termes désignent ce type de savoirs sur les « façons de faire », tels que :

  • méthodes (pédagogiques, de formation, d’enseignement, d’instruction, didactiques);
  • techniques (de formation, d’enseignement);
  • formules pédagogiques;
  • modèles (d’enseignement, pédagogiques, de formation, didactiques);
  • stratégies (éducatives, pédagogiques, d’enseignement, de formation).

Ces divers termes partagent deux caractéristiques essentielles.

Premièrement, il s’agit de savoirs sur la façon d’organiser le contenu, le déroulement et les moyens d’action. Cette idée est exprimée dans le recours aux notions de technique, méthode, tactique, formule, modèle, stratégie.

Deuxièmement, ces savoirs sont distingués selon les finalités de pratique socialement instituée (enseignement, éducation, formation, instruction), ou encore à l’aide d’un qualificatif caractérisant globalement un champ de pratique et de recherche (pédagogique, didactique, andragogique, éducatif, didactique). Ces finalités s’articulent diversement avec l’idée de « faire apprendre », « aider à apprendre », « créer des conditions (expériences, situations) d’apprentissage » ou « favoriser l’apprentissage ». Elles sont aussi porteuses de représentations sociales des valeurs et du sens de l’action professionnelle influençant la façon de concevoir et de nommer les savoirs d'action élaborés et partagés dans divers champs de pratique et de recherche.

Le concept de stratégie de formation dans l’approche cognitive

Pour mieux refléter la diversité de stratégies réunies et décrites dans la Banque de stratégies de Wiki-TEDia, le terme stratégie de formation a été choisi pour remplacer celui de stratégie pédagogique, qui avait été employé dans la première phase du projet. En effet, le terme de stratégie pédagogique reste attaché, d'une part, aux pratiques d'enseignement en milieu formel et, d'autre part, à l'intervention auprès des jeunes (même si on l'utilise également en lien avec l'enseignement supérieur). Pour cette raison, ce terme ne permet pas de rendre compte de la diversité des stratégies qui ont été réunies dans la Banque de stratégies et parmi lesquelles figurent de nombreuses stratégies d'intervention auprès des adultes, notamment en milieu de travail. Par exemple, les stratégies telles que codéveloppement professionnel ou communauté d'apprentissage professionnelle peuvent difficilement être qualifiées de "pédagogiques".

Dans l'approche cognitive, les stratégies de formation explicitent et formalisent des connaissances conceptuelles (schémas et modèles mentaux) et des connaissances procédurales (techniques et méthodes) sur l’agencement du contenu et du déroulement de la formation. Ces connaissances sur l'action ont été jugées suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation par les praticiens et les chercheurs dans divers milieux de pratique. Contrairement aux connaissances conceptuelles et procédurales individuelles qui peuvent rester privées et souvent tacites, les savoirs d'action publics circulent à l'intérieur d'un champ de pratique et de recherche, mais aussi entre les champs.

Ces savoirs d'action forment une mémoire collective ou un "réservoir" de savoirs professionnels sur l'action, dans lequel les praticiennes et les praticiens peuvent puiser pour penser leur intervention en éducation et formation. Les stratégies de formation peuvent être réutilisées et adaptées pour résoudre des problèmes complexes rencontrés dans la pratique professionnelle, principalement à l’étape de la conception de la formation (ang. instructional design).

Bibliographie

Barbier, J.-M., & Galatanu, O. (2004). Les savoirs d'action : une mise en mot des compétences ? Paris: L'Harmattan.

Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. Revue Française de Pédagogie, 138, 63-73.

Dancel, B. (1999). Méthode. In J. Houssaye (dir.), Questions pédagogiques. Encyclopédie historique (pp. 364-380). Paris: Hachette Éducation.

Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). The systematic design of instruction (6 ed.). Boston - New York: Pearson.

Gauthier, C., Malo, A., Martineau, S., et Simard, D. (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Saint-Nicolas, Québec : Les Presses de l'Université Laval.

Hotte, R., Godinet, H., & Pernin, J.-P. (2007). Scénariser l’apprentissage, une activité de modélisation. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4(2), 7-13.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation (3 ed.). Montréal: Guérin.

Maubant, P. (2004). Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes. Paris: PUF.

Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.

Reigeluth, C. M. (1983). Instructional design : What it is and why is it ? In C. M. Reigeluth (dir.), Instructional design theories and models (pp. 3-36). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (dir.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.

Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.

Stryckman, P. (1996) (mis en ligne le 26 mars 2012). De la méthode. Communication et organisation, 10, Récupéré du site de la revue en ligne : http://communicationorganisation.revues.org/1867

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