Différences entre versions de « Stratégie de formation »

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Dans Wiki-TEDia, le terme '''stratégie de formation''' est utilisé pour désigner les savoirs sur les façons de réaliser l’action professionnelle dans les divers milieux de pratique éducative. Il s'agit de [[savoirs sur l'action]] publics et validés : ce sont des énoncés  associant "la représentation d'un résultat souhaité et l'évocation d'une organisation d'activités dans une situation donnée" (Barbier et Galatanu, 2004, p. 23), qui ont ont fait l'objet de l'évaluation et de la validation par la recherche (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard, 1997).
 
  
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<big>'''Message important : Attention, pour mieux répondre aux questions des étudiantes et étudiants du cours TED 6210, cette page est en reconstruction aujourd'hui (30 septembre 2021). Je vous invite à la re-consulter dès le 31 septembre et de suivre son évolution dans les jours à venir. Pour plus d'informations sur ce très vaste sujet et afin de mieux apprécier l'ampleur et l'évolution des connaissances dans ce domaine auquel s'attaque le projet Wiki-TEDia, je vous invite à lire ou à survoler mon texte "Introduction aux stratégies pédagogiques" figurant dans les lectures optionnelles du cours. Toutes vos questions, réflexions et commentaires sont bienvenus dans la page de discussion! Merci de votre compréhension et au plaisir d'échanger avec vous. Béatrice Pudelko'''</big>
  
== Méthodes, techniques, modèles : une diversité de termes pour désigner les savoirs d'action publics en éducation et formation==
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[[Jeu de rôle]], [[carte conceptuelle]], [[enseignement programmé]], [[étude de cas]], [[apprentissage par problèmes]], [[rétroaction formative]], [[enseignement explicite]], [[exposé magistral]], [[brise-glace]], [[quiz]]... Ce ne sont que quelques exemples des "façons de faire" qui peuvent être mises en œuvre pour enseigner, instruire, former ou éduquer ou, comme on le dit de plus en plus souvent pour "aider à apprendre" ou "créer des expériences d'apprentissage".
  
Une multitude de termes désignent ce type de savoirs sur les « façons de faire »tels que :
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== Méthodes, stratégies, techniques, modèles ... la grande confusion ? ==
  
*méthodes (pédagogiques, de formation, d’enseignement, d’instruction, didactiques);
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Dans les écrits et dans les discours éducatifs, on trouve une variété de termes pour désigner ces "façons de faire" pour enseigner, former, instruire ou "faire apprendre" Voici une liste non exhaustive de ces termes :
*techniques (de formation, d’enseignement);
 
*formules pédagogiques;
 
*modèles (d’enseignement, pédagogiques, de formation, didactiques);
 
*[[Types de stratégies|stratégies]] (éducatives, pédagogiques, d’enseignement, de formation).
 
  
Ces divers termes partagent deux caractéristiques essentielles.
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*méthode pédagogique;
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*méthode d'enseignement;
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*technique d'enseignement;
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*technique de formation;
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*activité d'enseignement-apprentissage;
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*mode d'intervention;
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*formule pédagogiques;
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*modèle d'enseignement;
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*modalité pédagogique;
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*approche pédagogique;
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*procédé pédagogique;
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*stratégie pédagogique;
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*etc..  
  
Premièrement, il s’agit de savoirs concernant les '''façons d’organiser''' le contenu, le déroulement et les moyens d’action. Cette idée est exprimée dans le recours aux notions de technique, méthode, tactique, formule, modèle, stratégie.  
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De plus, dans le champ de l'éducation et de la formation des adultes, l'essor des écrits sur l'ingénierie de la formation, marquant les années 2000, s'est accompagné de l'apparition et d de plusieurs autres expressions telles que : ''dispositif'', ''scénario'', ''itinéraire'', ''progression'' ou ''parcours de formation'', ''projet d'action'', ''dispositif d'apprentissage'', etc.  
  
Deuxièmement, ces savoirs sont distingués selon les '''finalités''' de pratique socialement instituée ([[enseignement]], [[éducation]], [[formation]], [[instruction]]), ou encore à l’aide d’un qualificatif caractérisant globalement un champ de pratique et de recherche (pédagogique, didactique, andragogique, éducatif). Ces  finalités s’articulent diversement avec l’idée de « faire apprendre », « aider à apprendre », « créer des conditions (expériences, situations) d’apprentissage » ou « favoriser l’apprentissage ». Elles sont aussi porteuses de représentations sociales des valeurs et du sens de l’action professionnelle influençant la façon de concevoir et de nommer les savoirs d'action élaborés et partagés dans divers champs de pratique et de recherche.
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Ces termes désignent-ils les mêmes notions ou les mêmes concepts ? Autrement dit, sont-ils synonymes ou quasi-synonymes qui peuvent être utilisés les uns à la place des autres ? Dans ce cas, existe-t-il une définition commune à tous ces termes ?  Si tel n'est pas le cas comment et pourquoi devrait-on et/ou pourrait-on les distinguer, les regrouper ou les organiser dans un réseau conceptuel cohérent ? Enfin, quels sont leurs liens avec les pratiques de la conception pédagogique ou l'ingénierie de la formation ?
  
== Le concept de stratégie de formation dans l’[[approche cognitive]] ==
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Deux visions opposées sont exprimées dans les écrits en éducation concernant ce sujet.
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Selon la première, on peut considérer tous ces termes comme étant synonymes ou quasi-synonymes pouvant être utilisés de façon interchangeable. Par exemple, Bissonnette et Péladeau (2008, cit. par Bissonnette, 2008, p. 132) expliquent qu'ils ont  utilisé de façon interchangeable - afin d'éviter des redondances - des termes suivants : modèles d'enseignement, méthodes d'enseignement, stratégies d'enseignement, pratiques d'enseignement, approches pédagogiques, modèles pédagogiques, méthodes pédagogiques, stratégies pédagogiques et pratiques pédagogiques. Dans cette optique, l'enseignement explicite peut être décrit à la fois en tant qu'approche pédagogique, modèle d'enseignement, et "stratégie d'enseignement". C’est aussi l’avis de Gagnon et Beaucher (2016, p. 17) soulignant, dans leur ouvrage s’adressant aux enseignants en formation professionnelle, que "pour désigner la façon dont l’enseignant se prendra pour enseigner, on parlera indifféremment des stratégies, des formules pédagogiques, des stratégies d’enseignement ou des méthodes d’enseignement". Dans cette optique, il n'y a pas lieu de se préoccuper outre mesure de la diversité des termes existants, au contraire, cette diversité permet de varier l'usage sans porter préjudice à la compréhension et à la communication des idées. Il s'ensuit qu'on devrait être capable de proposer une définition générale du concept que ces différents termes désignent et qui serait acceptée par la communauté scientifique.
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Selon la seconde vision, une telle définition n'existe pas à ce jour. Au contraire ces termes n'ont pas la même signification, bien qu'ils semblent tous apparentés, d'une certaine manière, à celui de "méthode pédagogique" ou de "méthode d'enseignement". Par exemple, Vial (1982, p. 11) remarque que "le premier problème est bien celui de la définition car “la fréquence d’emploi du mot ''méthode'' n’a pas, bien au contraire, éclairé la spécificité du terme”. Dans la même veine, Bru (2006, p. 3) constate que "(a)ppliquée  au domaine de la pédagogie, la notion de méthode a pu faire et fait toujours l'objet de définitions variables, parfois fort contrastées, au point qu'une étude entière pourrait être consacrée à un inventaire ordonné de ses différentes acceptions". Dans un article au titre évocateur "Les déboires de la notion de pédagogie" Avanzini (1997, p. 17) formule un constat sévère :" Parmi les mots dont souffrent les sciences de l'éducation et qui nuisent à leur crédibilité universitaire figure évidemment l'absence d'une terminologie commune à l'ensemble de leurs spécialistes. L'anarchie induite en la matière par des esprits distraits ou cultivée par d'autres dans un souci mal situé d'originalité suscite la polysémie et l'usage désordonné de certaines notions de base, de sorte que de faux problèmes demeurent interminablement débattus, alors qu'un accord minimal sur leur acception pourrait s'obtenir sans désaveu de quiconque".
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De nombreux autres chercheurs en éducation critiquent également le flou terminologique et conceptuel entourant la question des "méthodes pédagogiques" dans les écrits scientifiques et professionnels. S'intéressant  principalement à la formation professionnelle des enseignants du primaire et du secondaire au Québec, Messier (2014) dresse un portrait d'ensemble des critiques formulées par les chercheurs à ce sujet, tout comme des conséquences néfastes de cette situation sur la pratique éducative et sur le développement professionnel. En effet, dans sa recherche doctorale, elle a questionné des enseignantes, des conseillers pédagogique et des étudiants à la maîtrise ou au doctorat en sciences de l'éducation sur leur compréhension des termes méthode, stratégie, approche, procédure etc. Les réponses recueillies comportent de nombreux indices de l'incompréhension de la signification ces termes par la grande majorité des répondants, se manifestant dans l'emploi variable d'une personne à une autre, des difficultés à formuler des définitions ou à établir des ressemblances et des différences et le choix fréquent de l'option "je préfère ne pas répondre". Dans leurs commentaires, les répondants aux questionnaires ont mentionné que le sentiment de confusion provoqué par l'incompréhension de ces termes qui semblent pourtant centraux dans la relation entre la théorie et la pratique éducative, jette un doute sur l'utilité et la validité des la recherche en éducation et sur la pertinence de la formation initiale et continue et qu'il engendre un désintérêt à l'égard de l'innovation et de la recherche pédagogique.
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== Au début était ... la méthode pédagogique ==
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Pour débuter la clarification de ces termes, il est utile de commencer par analyser ceux de ''méthode pédagogique'' /''méthode d'enseignement''. Ces termes sont probablement les plus répandus et les mieux connus des personnes travaillant dans les divers milieux éducatifs tout comme du grand public, en raison de la relation étroite existant entre les concepts de ''pédagogie'', ''méthode'', et ''enseignement''. 
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Cette relation exprime l'idée générale selon laquelle "il n'y a pas de pédagogie sans méthode", puisque "toute activité pédagogique se développe suivant une méthode implicite ou explicite. Le chemin que l’on utilise pour réaliser l’éducation, c’est toujours un chemin déterminé, d’une certaine nature. Les opérations que l’on accomplit pour réaliser l’action pédagogique sont organisées d’une certaine manière" (Palmade, 1953, p. 5).
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La proximité de ces trois concepts se reflète dans les définitions figurant dans les dictionnaires ou les encyclopédies de l'éducation. Par exemple, on peut lire, dans le "Dictionnaire actuel de l’éducation" (Legendre 2005, p. 1007-1008), la définition de la ''pédagogie'' dans son sens spécifique comme un "art d’enseigner ou méthodes d’enseignement propres à une discipline, à une matière, à un ordre d’enseignement, à un établissement d’enseignement ou à une philosophie d’éducation" (Legendre, 2005, p. 1007).
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D’autre part, la méthode d’enseignement y est définie comme "méthode inhérente à la relation d’enseignement dans le cadre de la situation pédagogique"(Legendre, 2005, p. 875).
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Enfin, la méthode pédagogique est définie comme étant un "ensemble de techniques agencées en vue d’atteindre un ou des objectifs pédagogiques. Méthode qui concerne l’une ou l’autre ou l’ensemble de relations au sein d’une situation pédagogique" (Legendre, 2005, p. 877).
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Pour certains chercheurs, tels que Gauthier (2012), cette quasi-synonymie des termes "méthode" et "pédagogie" apparaît au XVIIe siècle, avec le besoin de trouver des "façons d'enseigner" la matière à un groupe d'enfants réunis dans la même "classe" ( pratique dont ont trouve l'écho dans l'expression "faire la classe"). L'augmentation du nombre d'écoles et du nombre d'enfants fréquentant ces écoles s'est traduite à l'époque par l'apparition de problèmes nouveaux, que les "maîtres d'école" devaient résoudre. Gauthier (2012, p. 66) explique que c'est la complexification de leur tâche d'enseignement qui a conduit les "maîtres d'école" à rechercher des solutions : "Ils ont alors mis en place ce que nous appelons ici la pédagogie, c'est-à-dire une méthode et des procédés détaillés pour faire la classe". La pédagogie est ainsi, dès son apparition, une question de "méthode" qui permettra de "enseigner à des groupes d'enfants (du peuple), pour une période continue, dans un local donné, en faisant en sorte qu'ils apprennent plus vite et mieux".  Dans cette perspective la pédagogie est un ensemble de savoirs codifiés issus de la réflexion sur l'expérience pratique des "façons de faire la classe". Ce sont ces savoirs codifiés, c'est-à-dire systématisés et normalisés, qui forment ce qu'on appelle des "méthodes pédagogiques". Dans la perspective historique telle que décrite par Gauthier (2012), les ''méthodes pédagogiques'' portent donc sur les divers aspects des "façons de faire la classe", tels que : l'organisation de la matière d'enseignement (la façon de découper et d'organiser les "leçons"), la gestion de l'espace de la classe (la disposition des bancs, leurs dimensions, l'emplacement du bureau du maître, etc.), la gestion du temps (calendrier scolaire, l'emploi du temps journalier, etc.), la gestion du groupe d'enfants, et la direction de la conduite de chaque enfant (de sa posture, de ses déplacements, de ses comportements). En bref, l s'agit des savoirs sur les façons d'organiser la classe sous tous les aspects et d'en structurer la pratique quotidienne.
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Ces idées se retrouvent également dans la définition de ''méthode pédagogique'' telle que proposée par Legendre (2005, p. 873), en tant que  "façon de faire ou séquences d'étapes agencées pour atteindre un but" concernant les diverses composantes de la situation pédagogique dans le cadre institutionnel de l'école. Dans cette perspective, le concept de ''méthode d'enseignement'' serait plus spécifique que celui de ''méthode pédagogique'', puisqu'il ne concernerait que des actions et des moyens organisés en vue de l'atteinte d'un but particulier, celui d'enseigner ou, pour utiliser l'expression de plus en plus populaire dans le milieu éducatif francophone, de "faire apprendre".
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De façon semblable, Bru (2006, p. 3), avance qu'il est possible de proposer une définition générale de "méthode en pédagogie" en réunissant trois éléments le plus souvent rencontrés chez différents auteurs, à savoir :
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* un ensemble de moyens;
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* pour atteindre un ou plusieurs buts inscrits dans une visée;
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* à travers des actions organisées et distribuées dans le temps.
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== Pour ou contre les méthodes ?  ==
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== Méthodes ''versus'' stratégies ==
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== Le concept de stratégie de formation : propositions ==
  
 
Pour mieux refléter la diversité de [[Types de stratégies|stratégies]] réunies et décrites dans la Banque de stratégies de Wiki-TEDia, le terme '''stratégie de formation''' a été choisi pour remplacer celui de '''stratégie pédagogique''', qui avait été employé dans la première phase du projet.  
 
Pour mieux refléter la diversité de [[Types de stratégies|stratégies]] réunies et décrites dans la Banque de stratégies de Wiki-TEDia, le terme '''stratégie de formation''' a été choisi pour remplacer celui de '''stratégie pédagogique''', qui avait été employé dans la première phase du projet.  
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En effet, le terme de stratégie pédagogique reste attaché, d'une part, aux pratiques d'enseignement en milieu formel et, d'autre part, à l'intervention auprès des jeunes (même si on l'utilise également en lien avec l'enseignement supérieur). Pour cette raison, ce terme ne permet pas de rendre compte de la diversité des stratégies qui ont été réunies dans la Banque de stratégies et parmi lesquelles figurent de nombreuses [[Types de stratégies|stratégies]] d'intervention auprès des adultes, notamment en milieu de travail. Par exemple, les stratégies telles que [[codéveloppement professionnel]] ou [[communauté d'apprentissage professionnelle]] peuvent difficilement être qualifiées de "pédagogiques".  
 
En effet, le terme de stratégie pédagogique reste attaché, d'une part, aux pratiques d'enseignement en milieu formel et, d'autre part, à l'intervention auprès des jeunes (même si on l'utilise également en lien avec l'enseignement supérieur). Pour cette raison, ce terme ne permet pas de rendre compte de la diversité des stratégies qui ont été réunies dans la Banque de stratégies et parmi lesquelles figurent de nombreuses [[Types de stratégies|stratégies]] d'intervention auprès des adultes, notamment en milieu de travail. Par exemple, les stratégies telles que [[codéveloppement professionnel]] ou [[communauté d'apprentissage professionnelle]] peuvent difficilement être qualifiées de "pédagogiques".  
  
Dans l'[[approche cognitive]], les stratégies de formation explicitent et formalisent des [[connaissances conceptuelles]] (schémas et modèles mentaux) et des [[connaissances procédurales]] (techniques et méthodes) sur l’agencement du contenu et du déroulement de la formation. Ces connaissances sur l'action ont été jugées suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation par les praticiens et les chercheurs dans divers milieux de pratique. Contrairement aux connaissances conceptuelles et procédurales individuelles qui peuvent rester privées et souvent tacites, les savoirs d'action publics circulent à l'intérieur d'un champ de pratique et de recherche, mais aussi entre les champs.
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Dans l'[[approche cognitive]] de la conception de la formation (''instructional design''), les stratégies de formation explicitent et formalisent des connaissances sur la façon d'organiser le contenu de la formation (les stratégies du type modèle) et le déroulement de la formation (les macrostratégies et les microstratégies). Ces connaissances sur l'action ont été jugées par les praticiens et les chercheurs suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation dans divers milieux de pratique. Ce sont des savoirs publics, formant la mémoire collective ou un "réservoir" de savoirs professionnels dans lequel les praticiennes et les praticiens  peuvent puiser pour penser et concevoir leur intervention. Les stratégies de formation peuvent être réutilisées et adaptées pour résoudre des problèmes complexes rencontrés dans la pratique professionnelle, principalement à l’étape de la [[conception de la formation]] ( ''instructional design'').
 
 
Ces savoirs d'action forment une mémoire collective ou un "réservoir" de savoirs professionnels sur l'action, dans lequel les praticiennes et les praticiens  peuvent puiser pour penser leur intervention en éducation et formation. Les stratégies de formation peuvent être réutilisées et adaptées pour résoudre des problèmes complexes rencontrés dans la pratique professionnelle, principalement à l’étape de la [[conception de la formation]] (ang. ''instructional design'').
 
 
   
 
   
 
   
 
   
== Bibliographie ==
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== Références ==
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Avanzini, G. (1997). Les déboires de la notion de pédagogie. ''Revue Française de Pédagogie, 120'' (1), 17-24.
  
 
Barbier, J.-M., & Galatanu, O. (2004). ''Les savoirs d'action : une mise en mot des compétences ?'' Paris: L'Harmattan.
 
Barbier, J.-M., & Galatanu, O. (2004). ''Les savoirs d'action : une mise en mot des compétences ?'' Paris: L'Harmattan.
  
Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. ''Revue Française de Pédagogie, 13''8, 63-73.  
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Bissonnette, S. (2008). ''Réforme éducative et stratégies d'enseignement: synthèse de recherches sur l'efficacité de l'enseignement et des écoles''. Thèse de doctorat (Ph.D.) en psychopédagogie, Université Laval, Québec.
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Bru, M. (2006). ''Les méthodes en pédagogie.'' Coll. Que sais-je? (1<sup>e</sup> éd.)Paris: Presses universitaires de France.
  
 
Dancel, B. (1999). Méthode. In J. Houssaye (dir.), ''Questions pédagogiques. Encyclopédie historique'' (pp. 364-380). Paris: Hachette Éducation.
 
Dancel, B. (1999). Méthode. In J. Houssaye (dir.), ''Questions pédagogiques. Encyclopédie historique'' (pp. 364-380). Paris: Hachette Éducation.
  
Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). ''The systematic design of instruction'' (6 ed.). Boston - New York: Pearson.
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Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). ''The systematic design of instruction'' (6<sup>e</sup> éd.). Boston - New York: Pearson.
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Gauthier, C. (2012). Le XVII<sup>e</sup> siècle et la naissance de la pédagogie. Dans Gauthier, C. et Tardif, M. (dir.), ''La pédagogie : théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours'' (p. 60-75). (3<sup>e</sup> édition). Montréal : Gaëtan Morin.
  
 
Gauthier, C., Malo, A., Martineau, S., et Simard, D. (1997). ''Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants''. Saint-Nicolas, Québec : Les Presses de l'Université Laval.
 
Gauthier, C., Malo, A., Martineau, S., et Simard, D. (1997). ''Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants''. Saint-Nicolas, Québec : Les Presses de l'Université Laval.
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Maubant, P. (2004). ''Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes''. Paris: PUF.
 
Maubant, P. (2004). ''Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes''. Paris: PUF.
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Messier, G. (2014). ''Proposition d'un réseau conceptuel initial qui précise et illustre la nature, la structure ainsi que la dynamique des concepts apparentés au terme ''méthode'' en pédagogie.'' Thèse de doctorat (Ph.D.) en éducation. Université du Québec à Montréal, Québec.
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Palmade, G. (1958). ''Les méthodes en pédagogie.'' Coll. Que sais-je? (1<sup>e</sup> éd.) Paris: Presses universitaires de France.
  
 
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). ''Pédagogie: dictionnaire de concepts clés''. Paris: ESF.
 
Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). ''Pédagogie: dictionnaire de concepts clés''. Paris: ESF.
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Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''Instructional Design'' (3 ed.). New York: Wiley & Sons.
 
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''Instructional Design'' (3 ed.). New York: Wiley & Sons.
 
Stryckman, P. (1996) (mis en ligne le 26 mars 2012). De la méthode. ''Communication et organisation, 1''0, Récupéré du site de la revue en ligne : http://communicationorganisation.revues.org/1867
 
 
Pour mieux comprendre le concept stratégie pédagogique, on devrait en premier lieu essayer de bien saisir le sens du mot stratégie. « Par stratégie, nous entendons […] une technique ou une procédure intellectuelle choisie par une personne comme étant la plus propice à la résolution d’un problème » (Legendre, 2005, p. 1261).  Les stratégies pédagogiques impliquent les stratégies d’enseignement de l’enseignant et les stratégies d’apprentissage mobilisées par les apprenants (celles-ci ont été enseignées explicitement par l’enseignant)
 
Bosson (2010) dans Hessels et Hessels-Schlatter cités par Catier (2013) rapporte deux définitions de stratégie d’apprentissage. La première est de Mercer et Mercer (1998) et la seconde est de Lenz, Ellis et Scanlon (1996) : a- « Façon efficace d’acquérir de l’information, de la mémoriser et de l’exprimer, ainsi que d’acquérir des compétences ». b- « Façon de penser et d’agir d’une personne lorsqu’elle planifie une tâche, l’effectue et évalue sa performance ainsi que les résultats obtenus ». Ainsi, selon Cartier et al (2013), les stratégies d’apprentissage se réfèrent à l’ensemble de comportements, aux processus, aux techniques et tactiques dont fait usage un apprenant dans un but déterminé. Ces mécanismes observables et non observables peuvent être ajustés en fonction de la situation d’apprentissage. « Par exemple, pour améliorer sa lecture d’un texte narratif, un élève en difficulté d’apprentissage peut avoir recours au processus de sélection des idées principales par l’utilisation des stratégies dont celles de recherche des mots-clés et d’inscription de mots clés dans les marges […] L’élève peut également sélectionner les informations importantes d’un texte en survolant le texte, en lisant l’introduction et la conclusion, en regardant la table des matières ». (Cartier et al, 2013)
 

Version du 30 septembre 2021 à 22:48


Message important : Attention, pour mieux répondre aux questions des étudiantes et étudiants du cours TED 6210, cette page est en reconstruction aujourd'hui (30 septembre 2021). Je vous invite à la re-consulter dès le 31 septembre et de suivre son évolution dans les jours à venir. Pour plus d'informations sur ce très vaste sujet et afin de mieux apprécier l'ampleur et l'évolution des connaissances dans ce domaine auquel s'attaque le projet Wiki-TEDia, je vous invite à lire ou à survoler mon texte "Introduction aux stratégies pédagogiques" figurant dans les lectures optionnelles du cours. Toutes vos questions, réflexions et commentaires sont bienvenus dans la page de discussion! Merci de votre compréhension et au plaisir d'échanger avec vous. Béatrice Pudelko

Jeu de rôle, carte conceptuelle, enseignement programmé, étude de cas, apprentissage par problèmes, rétroaction formative, enseignement explicite, exposé magistral, brise-glace, quiz... Ce ne sont que quelques exemples des "façons de faire" qui peuvent être mises en œuvre pour enseigner, instruire, former ou éduquer ou, comme on le dit de plus en plus souvent pour "aider à apprendre" ou "créer des expériences d'apprentissage".

Méthodes, stratégies, techniques, modèles ... la grande confusion ?

Dans les écrits et dans les discours éducatifs, on trouve une variété de termes pour désigner ces "façons de faire" pour enseigner, former, instruire ou "faire apprendre" Voici une liste non exhaustive de ces termes :

  • méthode pédagogique;
  • méthode d'enseignement;
  • technique d'enseignement;
  • technique de formation;
  • activité d'enseignement-apprentissage;
  • mode d'intervention;
  • formule pédagogiques;
  • modèle d'enseignement;
  • modalité pédagogique;
  • approche pédagogique;
  • procédé pédagogique;
  • stratégie pédagogique;
  • etc..

De plus, dans le champ de l'éducation et de la formation des adultes, l'essor des écrits sur l'ingénierie de la formation, marquant les années 2000, s'est accompagné de l'apparition et d de plusieurs autres expressions telles que : dispositif, scénario, itinéraire, progression ou parcours de formation, projet d'action, dispositif d'apprentissage, etc.

Ces termes désignent-ils les mêmes notions ou les mêmes concepts ? Autrement dit, sont-ils synonymes ou quasi-synonymes qui peuvent être utilisés les uns à la place des autres ? Dans ce cas, existe-t-il une définition commune à tous ces termes ? Si tel n'est pas le cas comment et pourquoi devrait-on et/ou pourrait-on les distinguer, les regrouper ou les organiser dans un réseau conceptuel cohérent ? Enfin, quels sont leurs liens avec les pratiques de la conception pédagogique ou l'ingénierie de la formation ?

Deux visions opposées sont exprimées dans les écrits en éducation concernant ce sujet.

Selon la première, on peut considérer tous ces termes comme étant synonymes ou quasi-synonymes pouvant être utilisés de façon interchangeable. Par exemple, Bissonnette et Péladeau (2008, cit. par Bissonnette, 2008, p. 132) expliquent qu'ils ont utilisé de façon interchangeable - afin d'éviter des redondances - des termes suivants : modèles d'enseignement, méthodes d'enseignement, stratégies d'enseignement, pratiques d'enseignement, approches pédagogiques, modèles pédagogiques, méthodes pédagogiques, stratégies pédagogiques et pratiques pédagogiques. Dans cette optique, l'enseignement explicite peut être décrit à la fois en tant qu'approche pédagogique, modèle d'enseignement, et "stratégie d'enseignement". C’est aussi l’avis de Gagnon et Beaucher (2016, p. 17) soulignant, dans leur ouvrage s’adressant aux enseignants en formation professionnelle, que "pour désigner la façon dont l’enseignant se prendra pour enseigner, on parlera indifféremment des stratégies, des formules pédagogiques, des stratégies d’enseignement ou des méthodes d’enseignement". Dans cette optique, il n'y a pas lieu de se préoccuper outre mesure de la diversité des termes existants, au contraire, cette diversité permet de varier l'usage sans porter préjudice à la compréhension et à la communication des idées. Il s'ensuit qu'on devrait être capable de proposer une définition générale du concept que ces différents termes désignent et qui serait acceptée par la communauté scientifique.

Selon la seconde vision, une telle définition n'existe pas à ce jour. Au contraire ces termes n'ont pas la même signification, bien qu'ils semblent tous apparentés, d'une certaine manière, à celui de "méthode pédagogique" ou de "méthode d'enseignement". Par exemple, Vial (1982, p. 11) remarque que "le premier problème est bien celui de la définition car “la fréquence d’emploi du mot méthode n’a pas, bien au contraire, éclairé la spécificité du terme”. Dans la même veine, Bru (2006, p. 3) constate que "(a)ppliquée au domaine de la pédagogie, la notion de méthode a pu faire et fait toujours l'objet de définitions variables, parfois fort contrastées, au point qu'une étude entière pourrait être consacrée à un inventaire ordonné de ses différentes acceptions". Dans un article au titre évocateur "Les déboires de la notion de pédagogie" Avanzini (1997, p. 17) formule un constat sévère :" Parmi les mots dont souffrent les sciences de l'éducation et qui nuisent à leur crédibilité universitaire figure évidemment l'absence d'une terminologie commune à l'ensemble de leurs spécialistes. L'anarchie induite en la matière par des esprits distraits ou cultivée par d'autres dans un souci mal situé d'originalité suscite la polysémie et l'usage désordonné de certaines notions de base, de sorte que de faux problèmes demeurent interminablement débattus, alors qu'un accord minimal sur leur acception pourrait s'obtenir sans désaveu de quiconque".

De nombreux autres chercheurs en éducation critiquent également le flou terminologique et conceptuel entourant la question des "méthodes pédagogiques" dans les écrits scientifiques et professionnels. S'intéressant principalement à la formation professionnelle des enseignants du primaire et du secondaire au Québec, Messier (2014) dresse un portrait d'ensemble des critiques formulées par les chercheurs à ce sujet, tout comme des conséquences néfastes de cette situation sur la pratique éducative et sur le développement professionnel. En effet, dans sa recherche doctorale, elle a questionné des enseignantes, des conseillers pédagogique et des étudiants à la maîtrise ou au doctorat en sciences de l'éducation sur leur compréhension des termes méthode, stratégie, approche, procédure etc. Les réponses recueillies comportent de nombreux indices de l'incompréhension de la signification ces termes par la grande majorité des répondants, se manifestant dans l'emploi variable d'une personne à une autre, des difficultés à formuler des définitions ou à établir des ressemblances et des différences et le choix fréquent de l'option "je préfère ne pas répondre". Dans leurs commentaires, les répondants aux questionnaires ont mentionné que le sentiment de confusion provoqué par l'incompréhension de ces termes qui semblent pourtant centraux dans la relation entre la théorie et la pratique éducative, jette un doute sur l'utilité et la validité des la recherche en éducation et sur la pertinence de la formation initiale et continue et qu'il engendre un désintérêt à l'égard de l'innovation et de la recherche pédagogique.

Au début était ... la méthode pédagogique

Pour débuter la clarification de ces termes, il est utile de commencer par analyser ceux de méthode pédagogique /méthode d'enseignement. Ces termes sont probablement les plus répandus et les mieux connus des personnes travaillant dans les divers milieux éducatifs tout comme du grand public, en raison de la relation étroite existant entre les concepts de pédagogie, méthode, et enseignement.

Cette relation exprime l'idée générale selon laquelle "il n'y a pas de pédagogie sans méthode", puisque "toute activité pédagogique se développe suivant une méthode implicite ou explicite. Le chemin que l’on utilise pour réaliser l’éducation, c’est toujours un chemin déterminé, d’une certaine nature. Les opérations que l’on accomplit pour réaliser l’action pédagogique sont organisées d’une certaine manière" (Palmade, 1953, p. 5).

La proximité de ces trois concepts se reflète dans les définitions figurant dans les dictionnaires ou les encyclopédies de l'éducation. Par exemple, on peut lire, dans le "Dictionnaire actuel de l’éducation" (Legendre 2005, p. 1007-1008), la définition de la pédagogie dans son sens spécifique comme un "art d’enseigner ou méthodes d’enseignement propres à une discipline, à une matière, à un ordre d’enseignement, à un établissement d’enseignement ou à une philosophie d’éducation" (Legendre, 2005, p. 1007).

D’autre part, la méthode d’enseignement y est définie comme "méthode inhérente à la relation d’enseignement dans le cadre de la situation pédagogique"(Legendre, 2005, p. 875).

Enfin, la méthode pédagogique est définie comme étant un "ensemble de techniques agencées en vue d’atteindre un ou des objectifs pédagogiques. Méthode qui concerne l’une ou l’autre ou l’ensemble de relations au sein d’une situation pédagogique" (Legendre, 2005, p. 877).

Pour certains chercheurs, tels que Gauthier (2012), cette quasi-synonymie des termes "méthode" et "pédagogie" apparaît au XVIIe siècle, avec le besoin de trouver des "façons d'enseigner" la matière à un groupe d'enfants réunis dans la même "classe" ( pratique dont ont trouve l'écho dans l'expression "faire la classe"). L'augmentation du nombre d'écoles et du nombre d'enfants fréquentant ces écoles s'est traduite à l'époque par l'apparition de problèmes nouveaux, que les "maîtres d'école" devaient résoudre. Gauthier (2012, p. 66) explique que c'est la complexification de leur tâche d'enseignement qui a conduit les "maîtres d'école" à rechercher des solutions : "Ils ont alors mis en place ce que nous appelons ici la pédagogie, c'est-à-dire une méthode et des procédés détaillés pour faire la classe". La pédagogie est ainsi, dès son apparition, une question de "méthode" qui permettra de "enseigner à des groupes d'enfants (du peuple), pour une période continue, dans un local donné, en faisant en sorte qu'ils apprennent plus vite et mieux". Dans cette perspective la pédagogie est un ensemble de savoirs codifiés issus de la réflexion sur l'expérience pratique des "façons de faire la classe". Ce sont ces savoirs codifiés, c'est-à-dire systématisés et normalisés, qui forment ce qu'on appelle des "méthodes pédagogiques". Dans la perspective historique telle que décrite par Gauthier (2012), les méthodes pédagogiques portent donc sur les divers aspects des "façons de faire la classe", tels que : l'organisation de la matière d'enseignement (la façon de découper et d'organiser les "leçons"), la gestion de l'espace de la classe (la disposition des bancs, leurs dimensions, l'emplacement du bureau du maître, etc.), la gestion du temps (calendrier scolaire, l'emploi du temps journalier, etc.), la gestion du groupe d'enfants, et la direction de la conduite de chaque enfant (de sa posture, de ses déplacements, de ses comportements). En bref, l s'agit des savoirs sur les façons d'organiser la classe sous tous les aspects et d'en structurer la pratique quotidienne.

Ces idées se retrouvent également dans la définition de méthode pédagogique telle que proposée par Legendre (2005, p. 873), en tant que "façon de faire ou séquences d'étapes agencées pour atteindre un but" concernant les diverses composantes de la situation pédagogique dans le cadre institutionnel de l'école. Dans cette perspective, le concept de méthode d'enseignement serait plus spécifique que celui de méthode pédagogique, puisqu'il ne concernerait que des actions et des moyens organisés en vue de l'atteinte d'un but particulier, celui d'enseigner ou, pour utiliser l'expression de plus en plus populaire dans le milieu éducatif francophone, de "faire apprendre".

De façon semblable, Bru (2006, p. 3), avance qu'il est possible de proposer une définition générale de "méthode en pédagogie" en réunissant trois éléments le plus souvent rencontrés chez différents auteurs, à savoir :

  • un ensemble de moyens;
  • pour atteindre un ou plusieurs buts inscrits dans une visée;
  • à travers des actions organisées et distribuées dans le temps.

Pour ou contre les méthodes ?

Méthodes versus stratégies

Le concept de stratégie de formation : propositions

Pour mieux refléter la diversité de stratégies réunies et décrites dans la Banque de stratégies de Wiki-TEDia, le terme stratégie de formation a été choisi pour remplacer celui de stratégie pédagogique, qui avait été employé dans la première phase du projet.

En effet, le terme de stratégie pédagogique reste attaché, d'une part, aux pratiques d'enseignement en milieu formel et, d'autre part, à l'intervention auprès des jeunes (même si on l'utilise également en lien avec l'enseignement supérieur). Pour cette raison, ce terme ne permet pas de rendre compte de la diversité des stratégies qui ont été réunies dans la Banque de stratégies et parmi lesquelles figurent de nombreuses stratégies d'intervention auprès des adultes, notamment en milieu de travail. Par exemple, les stratégies telles que codéveloppement professionnel ou communauté d'apprentissage professionnelle peuvent difficilement être qualifiées de "pédagogiques".

Dans l'approche cognitive de la conception de la formation (instructional design), les stratégies de formation explicitent et formalisent des connaissances sur la façon d'organiser le contenu de la formation (les stratégies du type modèle) et le déroulement de la formation (les macrostratégies et les microstratégies). Ces connaissances sur l'action ont été jugées par les praticiens et les chercheurs suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation dans divers milieux de pratique. Ce sont des savoirs publics, formant la mémoire collective ou un "réservoir" de savoirs professionnels dans lequel les praticiennes et les praticiens peuvent puiser pour penser et concevoir leur intervention. Les stratégies de formation peuvent être réutilisées et adaptées pour résoudre des problèmes complexes rencontrés dans la pratique professionnelle, principalement à l’étape de la conception de la formation ( instructional design).


Références

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