Différences entre versions de « Stratégie de formation »

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Dans Wiki-TEDia, le terme '''stratégie de formation''' est utilisé pour désigner les savoirs sur les façons de réaliser l’action professionnelle dans les divers milieux de pratique éducative. Il s'agit de [[savoirs sur l'action]] publics et validés : ce sont des énoncés associant "la représentation d'un résultat souhaité et l'évocation d'une organisation d'activités dans une situation donnée" (Barbier et Galatanu, 2004, p. 23), qui ont ont fait l'objet de l'évaluation et de la validation par la recherche (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard, 1997).
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<big>'''Message important : Attention, pour mieux répondre aux questions des étudiantes et étudiants du cours TED 6210, cette page est en reconstruction aujourd'hui (30 septembre 2021). Je vous invite à la re-consulter dès le 31 septembre. Merci de votre compréhension. Béatrice Pudelko'''</big>
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[[Jeu de rôle]], [[carte conceptuelle]], [[enseignement programmé]], [[étude de cas]], [[apprentissage par problèmes]], [[rétroaction formative]], [[enseignement explicite]], [[exposé magistral]], [[brise-glace]], [[quiz]]... Ce ne sont que quelques exemples des "façons de faire" qui peuvent être mises en œuvre pour enseigner, instruire, former ou éduquer ou, comme on le dit de plus en plus souvent pour "aider à apprendre" ou "créer des expériences d'apprentissage".
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== Méthodes, stratégies, techniques, modèles ... la grande confusion ?  ==
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Dans les écrits et dans les discours éducatifs, on trouve une variété de termes pour désigner ces "façons de faire" pour enseigner, former, instruire ou "faire apprendre" Voici une liste non exhaustive de ces termes :
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*méthode pédagogique;
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*méthode d'enseignement;
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*technique d'enseignement;
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*technique de formation;
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*activité d'enseignement-apprentissage;
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*mode d'intervention;
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*modalité pédagogique;
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*stratégie pédagogique;
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Tous ces termes sont employés dans les articles scientifiques et les livres portant sur la pédagogie, l'enseignement et la formation, dans les cadres formels et non formels de l'apprentissage des enfants et des adultes.
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Cependant,  dans le champ de l'éducation et de la formation des adultes, l'essor des écrits sur l'ingénierie de la formation, au début des années 2000, s'est accompagné de l'apparition et de la popularisation de plusieurs autres termes tels que : ''dispositif'', ''scénario'', ''itinéraire'', ''progression'' ou ''parcours de formation'', ''projet d'action'', ''dispositif d'apprentissage'', etc.  
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Ces termes désignent-ils les mêmes concepts ? Autrement dit, s'agit-il des synonymes ou des quasi-synonymes qui peuvent être utilisés de façon interchangeable ?  Si tel n'est pas le cas et qu'ils désignent des concepts différents, comment et pourquoi devrait-on et/ou pourrait-on les distinguer, les regrouper ou les organiser dans un réseau conceptuel cohérent ? Enfin, quels sont leurs liens avec les pratiques de la conception pédagogique ou l'ingénierie de la formation ?
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Deux visionopposées sont exprimées dans les écrits en éducation concernant ce sujet.
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Le terme ''méthode pédagogique'' ou ''méthode d'enseignement'' est probablement le plus répandu et le mieux connu des personnes travaillant dans les divers milieux éducatifs tout comme du grand public, en raison de la relation étroite existant entre les concepts de ''pédagogie'', ''méthode'', et ''enseignement''.  
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Cette relation exprime l'idée générale selon laquelle "il n'y a pas de pédagogie sans méthode", puisque "Toute activité pédagogique se développe suivant une méthode implicite ou explicite. Le chemin que l’on utilise pour réaliser l’éducation, c’est toujours un chemin déterminé, d’une certaine nature. Les opérations que l’on accomplit pour réaliser l’action pédagogique sont organisées d’une certaine manière" (Palmade, 1953, p. 5).
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Cependant, plusieurs chercheurs ont souligné que cette association étroite entre la pédagogie et la méthode ne permet pas de clarifier le concept.
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Par exemple,  Vial (1982, p. 11) remarque que le premier problème est bien celui de la définition car  “la fréquence d’emploi du mot “méthode” n’a pas , bien au contraire, éclairé la spécificité du terme” (p. 11)
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Le constat général est que tout cela est fort flou, et ce constat ne date pas d’hier (Bru)
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Il exprime l'idée générale selon laquelle il n'y a pas de pédagogie sans méthode, puisque "Toute activité pédagogique se développe suivant une méthode implicite ou explicite. Le chemin que l’on utilise pour réaliser l’éducation, c’est toujours un chemin déterminé, d’une certaine nature. Les opérations que l’on accomplit pour réaliser l’action pédagogique sont organisées d’une certaine manière" (Palmade, 1953, p. 5).
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La proximité de ces trois concepts se reflète dans les définitions figurant dans les dictionnaires ou les encyclopédies de l'éducation. Par exemple, on peut lire, dans le "Dictionnaire actuel de l’éducation" (Legendre 2005, p. 1007-1008), la définition de la ''pédagogie'' dans son sens spécifique comme un "art d’enseigner ou méthodes d’enseignement propres à une discipline, à une matière, à un ordre d’enseignement, à un établissement d’enseignement ou à une philosophie d’éducation" (Legendre, 2005, p. 1007).
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D’autre part, la méthode d’enseignement y est définie comme "méthode inhérente à la relation d’enseignement dans le cadre de la situation pédagogique"(Legendre, 2005, p. 875).
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Enfin, la méthode pédagogique est définie comme étant un "ensemble de techniques agencées en vue d’atteindre un ou des objectifs pédagogiques. Méthode qui concerne l’une ou l’autre ou l’ensemble de relations au sein d’une situation pédagogique" (Legendre, 2005, p. 877).
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Pour certains chercheurs, tels que Gauthier (2012), cette quasi-synonymie des termes "méthode" et "pédagogie" apparaît au XVIIe siècle, avec le besoin de trouver des "façons d'enseigner" la matière à un groupe d'enfants réunis dans la même "classe" ( pratique dont ont trouve l'écho dans l'expression "faire la classe"). L'augmentation du nombre d'écoles et du nombre d'enfants fréquentant ces écoles s'est traduite à l'époque par l'apparition de problèmes nouveaux, que les "maîtres d'école" devaient résoudre. Gauthier (2012, p. 66) explique que c'est la complexification de leur tâche d'enseignement qui a conduit les "maîtres d'école" à rechercher des solutions : "Ils ont alors mis en place ce que nous appelons ici la pédagogie, c'est-à-dire une méthode et des procédés détaillés pour faire la classe". La pédagogie est ainsi, dès son apparition, une question de "méthode" qui permettra de "enseigner à des groupes d'enfants (du peuple), pour une période continue, dans un local donné, en faisant en sorte qu'ils apprennent plus vite et mieux".  Dans cette perspective la pédagogie est un ensemble de savoirs codifiés  issus de la réflexion sur l'expérience pratique des "façons de faire la classe". Ce sont ces savoirs codifiés, c'est-à-dire systématisés et normalisés, qui forment ce qu'on appelle des "méthodes pédagogiques". Dans la perspective historique telle que décrite par Gauthier (2012), les ''méthodes pédagogiques'' portent donc sur les divers aspects des "façons de faire la classe", tels que : l'organisation de la matière d'enseignement (la façon de découper et d'organiser les "leçons"), la gestion de l'espace de la classe (la disposition des bancs, leurs dimensions, l'emplacement du bureau du maître, etc.), la gestion du temps (calendrier scolaire, l'emploi du temps journalier, etc.), la gestion du groupe d'enfants, et la direction de la conduite de chaque enfant (de sa posture, de ses déplacements, de ses comportements). Ces  idées se retrouvent dans les deux définitions de "pédagogie" proposées par Gauthier et Tardif (1996) et citées dans l'article "Pédagogie" du Dictionnaire de l'éducation (Legendre, 2005, p. 1008) :
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#"Discours d'ordre qui organise la façon de faire la classe sous tous les aspects; discours qui codifie les savoirs propres à l'enseignant dans l'exercice de son métier et qui en structure la pratique quotidienne";
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# "Codification de certains savoirs propres à l'enseignant, c'est-à-dire un ensemble de règles, de conseils méthodiques à ne pas confondre avec les contenus à enseigner, et qui sont formulés à l'intention du maître afin de l'aider à enseigner à l'élève que ce dernier apprenne plus, plus vite et mieux".
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Cette perspective met l’accent sur la méthode pédagogique en tant que savoir-faire concernant les divers aspects situation éducative dans un cadre institutionnel précis, qui est celui de l’école dédiée à l'enseignement auprès des jeunes. Les "méthodes pédagogiques" englobent les
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Comment la question des "méthodes" est-elle abordée dans d'autres cadres éducatifs, et notamment dans les divers milieux de l'éducation et de la formation des adultes ?
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== Méthodes, techniques, modèles : une diversité de termes pour désigner les savoirs d'action publics en éducation et formation==
 
  
Une multitude de termes désignent ce type de savoirs sur les « façons de faire »,  tels que :
 
  
*méthodes (pédagogiques, de formation, d’enseignement, d’instruction, didactiques);
 
*techniques (de formation, d’enseignement);
 
*formules pédagogiques;
 
*modèles (d’enseignement, pédagogiques, de formation, didactiques);
 
*[[Types de stratégies|stratégies]] (éducatives, pédagogiques, d’enseignement, de formation).
 
  
 
Ces divers termes partagent deux caractéristiques essentielles.
 
Ces divers termes partagent deux caractéristiques essentielles.
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Stryckman, P. (1996) (mis en ligne le 26 mars 2012). De la méthode. ''Communication et organisation, 1''0, Récupéré du site de la revue en ligne : http://communicationorganisation.revues.org/1867
 
Stryckman, P. (1996) (mis en ligne le 26 mars 2012). De la méthode. ''Communication et organisation, 1''0, Récupéré du site de la revue en ligne : http://communicationorganisation.revues.org/1867
 
Pour mieux comprendre le concept stratégie pédagogique, on devrait en premier lieu essayer de bien saisir le sens du mot stratégie. « Par stratégie, nous entendons […] une technique ou une procédure intellectuelle choisie par une personne comme étant la plus propice à la résolution d’un problème » (Legendre, 2005, p. 1261).  Les stratégies pédagogiques impliquent les stratégies d’enseignement de l’enseignant et les stratégies d’apprentissage mobilisées par les apprenants (celles-ci ont été enseignées explicitement par l’enseignant)
 
Bosson (2010) dans Hessels et Hessels-Schlatter cités par Catier (2013) rapporte deux définitions de stratégie d’apprentissage. La première est de Mercer et Mercer (1998) et la seconde est de Lenz, Ellis et Scanlon (1996) : a- « Façon efficace d’acquérir de l’information, de la mémoriser et de l’exprimer, ainsi que d’acquérir des compétences ». b- « Façon de penser et d’agir d’une personne lorsqu’elle planifie une tâche, l’effectue et évalue sa performance ainsi que les résultats obtenus ». Ainsi, selon Cartier et al (2013), les stratégies d’apprentissage se réfèrent à l’ensemble de comportements, aux processus, aux techniques et tactiques dont fait usage un apprenant dans un but déterminé. Ces mécanismes observables et non observables peuvent être ajustés en fonction de la situation d’apprentissage. « Par exemple, pour améliorer sa lecture d’un texte narratif, un élève en difficulté d’apprentissage peut avoir recours au processus de sélection des idées principales par l’utilisation des stratégies dont celles de recherche des mots-clés et d’inscription de mots clés dans les marges […] L’élève peut également sélectionner les informations importantes d’un texte en survolant le texte, en lisant l’introduction et la conclusion, en regardant la table des matières ». (Cartier et al, 2013)
 

Version du 30 septembre 2021 à 12:17


Message important : Attention, pour mieux répondre aux questions des étudiantes et étudiants du cours TED 6210, cette page est en reconstruction aujourd'hui (30 septembre 2021). Je vous invite à la re-consulter dès le 31 septembre. Merci de votre compréhension. Béatrice Pudelko

Jeu de rôle, carte conceptuelle, enseignement programmé, étude de cas, apprentissage par problèmes, rétroaction formative, enseignement explicite, exposé magistral, brise-glace, quiz... Ce ne sont que quelques exemples des "façons de faire" qui peuvent être mises en œuvre pour enseigner, instruire, former ou éduquer ou, comme on le dit de plus en plus souvent pour "aider à apprendre" ou "créer des expériences d'apprentissage".

Méthodes, stratégies, techniques, modèles ... la grande confusion ?

Dans les écrits et dans les discours éducatifs, on trouve une variété de termes pour désigner ces "façons de faire" pour enseigner, former, instruire ou "faire apprendre" Voici une liste non exhaustive de ces termes :

  • méthode pédagogique;
  • méthode d'enseignement;
  • technique d'enseignement;
  • technique de formation;
  • activité d'enseignement-apprentissage;
  • mode d'intervention;
  • formule pédagogiques;
  • modèle d'enseignement;
  • modalité pédagogique;
  • approche pédagogique;
  • procédé pédagogique;
  • stratégie pédagogique;
  • etc..

Tous ces termes sont employés dans les articles scientifiques et les livres portant sur la pédagogie, l'enseignement et la formation, dans les cadres formels et non formels de l'apprentissage des enfants et des adultes.

Cependant, dans le champ de l'éducation et de la formation des adultes, l'essor des écrits sur l'ingénierie de la formation, au début des années 2000, s'est accompagné de l'apparition et de la popularisation de plusieurs autres termes tels que : dispositif, scénario, itinéraire, progression ou parcours de formation, projet d'action, dispositif d'apprentissage, etc.

Ces termes désignent-ils les mêmes concepts ? Autrement dit, s'agit-il des synonymes ou des quasi-synonymes qui peuvent être utilisés de façon interchangeable ? Si tel n'est pas le cas et qu'ils désignent des concepts différents, comment et pourquoi devrait-on et/ou pourrait-on les distinguer, les regrouper ou les organiser dans un réseau conceptuel cohérent ? Enfin, quels sont leurs liens avec les pratiques de la conception pédagogique ou l'ingénierie de la formation ?

Deux visionopposées sont exprimées dans les écrits en éducation concernant ce sujet.

Selon la première, on peut considérer ces divers termes comme étant synonymes.

Selon la seconde,


Au début était ... "méthode pédagogique"

Le terme méthode pédagogique ou méthode d'enseignement est probablement le plus répandu et le mieux connu des personnes travaillant dans les divers milieux éducatifs tout comme du grand public, en raison de la relation étroite existant entre les concepts de pédagogie, méthode, et enseignement.

Cette relation exprime l'idée générale selon laquelle "il n'y a pas de pédagogie sans méthode", puisque "Toute activité pédagogique se développe suivant une méthode implicite ou explicite. Le chemin que l’on utilise pour réaliser l’éducation, c’est toujours un chemin déterminé, d’une certaine nature. Les opérations que l’on accomplit pour réaliser l’action pédagogique sont organisées d’une certaine manière" (Palmade, 1953, p. 5).

Cependant, plusieurs chercheurs ont souligné que cette association étroite entre la pédagogie et la méthode ne permet pas de clarifier le concept. Par exemple, Vial (1982, p. 11) remarque que le premier problème est bien celui de la définition car “la fréquence d’emploi du mot “méthode” n’a pas , bien au contraire, éclairé la spécificité du terme” (p. 11)

Le constat général est que tout cela est fort flou, et ce constat ne date pas d’hier (Bru)


Il exprime l'idée générale selon laquelle il n'y a pas de pédagogie sans méthode, puisque "Toute activité pédagogique se développe suivant une méthode implicite ou explicite. Le chemin que l’on utilise pour réaliser l’éducation, c’est toujours un chemin déterminé, d’une certaine nature. Les opérations que l’on accomplit pour réaliser l’action pédagogique sont organisées d’une certaine manière" (Palmade, 1953, p. 5).

La proximité de ces trois concepts se reflète dans les définitions figurant dans les dictionnaires ou les encyclopédies de l'éducation. Par exemple, on peut lire, dans le "Dictionnaire actuel de l’éducation" (Legendre 2005, p. 1007-1008), la définition de la pédagogie dans son sens spécifique comme un "art d’enseigner ou méthodes d’enseignement propres à une discipline, à une matière, à un ordre d’enseignement, à un établissement d’enseignement ou à une philosophie d’éducation" (Legendre, 2005, p. 1007).

D’autre part, la méthode d’enseignement y est définie comme "méthode inhérente à la relation d’enseignement dans le cadre de la situation pédagogique"(Legendre, 2005, p. 875).

Enfin, la méthode pédagogique est définie comme étant un "ensemble de techniques agencées en vue d’atteindre un ou des objectifs pédagogiques. Méthode qui concerne l’une ou l’autre ou l’ensemble de relations au sein d’une situation pédagogique" (Legendre, 2005, p. 877).

Pour certains chercheurs, tels que Gauthier (2012), cette quasi-synonymie des termes "méthode" et "pédagogie" apparaît au XVIIe siècle, avec le besoin de trouver des "façons d'enseigner" la matière à un groupe d'enfants réunis dans la même "classe" ( pratique dont ont trouve l'écho dans l'expression "faire la classe"). L'augmentation du nombre d'écoles et du nombre d'enfants fréquentant ces écoles s'est traduite à l'époque par l'apparition de problèmes nouveaux, que les "maîtres d'école" devaient résoudre. Gauthier (2012, p. 66) explique que c'est la complexification de leur tâche d'enseignement qui a conduit les "maîtres d'école" à rechercher des solutions : "Ils ont alors mis en place ce que nous appelons ici la pédagogie, c'est-à-dire une méthode et des procédés détaillés pour faire la classe". La pédagogie est ainsi, dès son apparition, une question de "méthode" qui permettra de "enseigner à des groupes d'enfants (du peuple), pour une période continue, dans un local donné, en faisant en sorte qu'ils apprennent plus vite et mieux". Dans cette perspective la pédagogie est un ensemble de savoirs codifiés issus de la réflexion sur l'expérience pratique des "façons de faire la classe". Ce sont ces savoirs codifiés, c'est-à-dire systématisés et normalisés, qui forment ce qu'on appelle des "méthodes pédagogiques". Dans la perspective historique telle que décrite par Gauthier (2012), les méthodes pédagogiques portent donc sur les divers aspects des "façons de faire la classe", tels que : l'organisation de la matière d'enseignement (la façon de découper et d'organiser les "leçons"), la gestion de l'espace de la classe (la disposition des bancs, leurs dimensions, l'emplacement du bureau du maître, etc.), la gestion du temps (calendrier scolaire, l'emploi du temps journalier, etc.), la gestion du groupe d'enfants, et la direction de la conduite de chaque enfant (de sa posture, de ses déplacements, de ses comportements). Ces idées se retrouvent dans les deux définitions de "pédagogie" proposées par Gauthier et Tardif (1996) et citées dans l'article "Pédagogie" du Dictionnaire de l'éducation (Legendre, 2005, p. 1008) :

  1. "Discours d'ordre qui organise la façon de faire la classe sous tous les aspects; discours qui codifie les savoirs propres à l'enseignant dans l'exercice de son métier et qui en structure la pratique quotidienne";
  2. "Codification de certains savoirs propres à l'enseignant, c'est-à-dire un ensemble de règles, de conseils méthodiques à ne pas confondre avec les contenus à enseigner, et qui sont formulés à l'intention du maître afin de l'aider à enseigner à l'élève que ce dernier apprenne plus, plus vite et mieux".

Cette perspective met l’accent sur la méthode pédagogique en tant que savoir-faire concernant les divers aspects situation éducative dans un cadre institutionnel précis, qui est celui de l’école dédiée à l'enseignement auprès des jeunes. Les "méthodes pédagogiques" englobent les

Comment la question des "méthodes" est-elle abordée dans d'autres cadres éducatifs, et notamment dans les divers milieux de l'éducation et de la formation des adultes ?




Ces divers termes partagent deux caractéristiques essentielles.

Premièrement, il s’agit de savoirs concernant les façons d’organiser le contenu, le déroulement et les moyens d’action. Cette idée est exprimée dans le recours aux notions de technique, méthode, tactique, formule, modèle, stratégie.

Deuxièmement, ces savoirs sont distingués selon les finalités de pratique socialement instituée (enseignement, éducation, formation, instruction), ou encore à l’aide d’un qualificatif caractérisant globalement un champ de pratique et de recherche (pédagogique, didactique, andragogique, éducatif). Ces finalités s’articulent diversement avec l’idée de « faire apprendre », « aider à apprendre », « créer des conditions (expériences, situations) d’apprentissage » ou « favoriser l’apprentissage ». Elles sont aussi porteuses de représentations sociales des valeurs et du sens de l’action professionnelle influençant la façon de concevoir et de nommer les savoirs d'action élaborés et partagés dans divers champs de pratique et de recherche.

Le concept de stratégie de formation dans l’approche cognitive

Pour mieux refléter la diversité de stratégies réunies et décrites dans la Banque de stratégies de Wiki-TEDia, le terme stratégie de formation a été choisi pour remplacer celui de stratégie pédagogique, qui avait été employé dans la première phase du projet.

En effet, le terme de stratégie pédagogique reste attaché, d'une part, aux pratiques d'enseignement en milieu formel et, d'autre part, à l'intervention auprès des jeunes (même si on l'utilise également en lien avec l'enseignement supérieur). Pour cette raison, ce terme ne permet pas de rendre compte de la diversité des stratégies qui ont été réunies dans la Banque de stratégies et parmi lesquelles figurent de nombreuses stratégies d'intervention auprès des adultes, notamment en milieu de travail. Par exemple, les stratégies telles que codéveloppement professionnel ou communauté d'apprentissage professionnelle peuvent difficilement être qualifiées de "pédagogiques".

Dans l'approche cognitive, les stratégies de formation explicitent et formalisent des connaissances conceptuelles (schémas et modèles mentaux) et des connaissances procédurales (techniques et méthodes) sur l’agencement du contenu et du déroulement de la formation. Ces connaissances sur l'action ont été jugées suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation par les praticiens et les chercheurs dans divers milieux de pratique. Contrairement aux connaissances conceptuelles et procédurales individuelles qui peuvent rester privées et souvent tacites, les savoirs d'action publics circulent à l'intérieur d'un champ de pratique et de recherche, mais aussi entre les champs.

Ces savoirs d'action forment une mémoire collective ou un "réservoir" de savoirs professionnels sur l'action, dans lequel les praticiennes et les praticiens peuvent puiser pour penser leur intervention en éducation et formation. Les stratégies de formation peuvent être réutilisées et adaptées pour résoudre des problèmes complexes rencontrés dans la pratique professionnelle, principalement à l’étape de la conception de la formation (ang. instructional design).


Bibliographie

Barbier, J.-M., & Galatanu, O. (2004). Les savoirs d'action : une mise en mot des compétences ? Paris: L'Harmattan.

Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. Revue Française de Pédagogie, 138, 63-73.

Dancel, B. (1999). Méthode. In J. Houssaye (dir.), Questions pédagogiques. Encyclopédie historique (pp. 364-380). Paris: Hachette Éducation.

Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). The systematic design of instruction (6 ed.). Boston - New York: Pearson.

Gauthier, C., Malo, A., Martineau, S., et Simard, D. (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Saint-Nicolas, Québec : Les Presses de l'Université Laval.

Hotte, R., Godinet, H., & Pernin, J.-P. (2007). Scénariser l’apprentissage, une activité de modélisation. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4(2), 7-13.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation (3 ed.). Montréal: Guérin.

Maubant, P. (2004). Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes. Paris: PUF.

Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.

Reigeluth, C. M. (1983). Instructional design : What it is and why is it ? In C. M. Reigeluth (dir.), Instructional design theories and models (pp. 3-36). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (dir.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.

Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.

Stryckman, P. (1996) (mis en ligne le 26 mars 2012). De la méthode. Communication et organisation, 10, Récupéré du site de la revue en ligne : http://communicationorganisation.revues.org/1867