Stratégie de formation : Différence entre versions

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(Le concept de stratégie de formation dans l’approche cognitive)
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Pour mieux refléter la diversité de stratégies réunies et décrites dans la Banque de stratégies de Wiki-TEDia, le terme '''stratégie de formation''' a été choisi pour remplacer celui de stratégie pédagogique, qui avait été employé dans la première phase du projet. En effet, le terme de stratégie pédagogique reste attaché, d'une part, aux pratiques d'enseignement en milieu formel et, d'autre part, à l'intervention auprès des jeunes (même si on l'utilise également en lien avec l'enseignement supérieur). Pour cette raison, ce terme ne permet de rendre compte de la diversité des stratégies qui ont été réunies dans la Banque de stratégies et parmi lesquelles figurent de nombreuses stratégies d'intervention auprès des adultes, notamment en milieu de travail. Par exemple, les stratégies telles que [[codéveloppement professionnel]] ou [[communauté d'apprentissage professionnelle]] peuvent difficilement être qualifiées de "pédagogiques".  
 
Pour mieux refléter la diversité de stratégies réunies et décrites dans la Banque de stratégies de Wiki-TEDia, le terme '''stratégie de formation''' a été choisi pour remplacer celui de stratégie pédagogique, qui avait été employé dans la première phase du projet. En effet, le terme de stratégie pédagogique reste attaché, d'une part, aux pratiques d'enseignement en milieu formel et, d'autre part, à l'intervention auprès des jeunes (même si on l'utilise également en lien avec l'enseignement supérieur). Pour cette raison, ce terme ne permet de rendre compte de la diversité des stratégies qui ont été réunies dans la Banque de stratégies et parmi lesquelles figurent de nombreuses stratégies d'intervention auprès des adultes, notamment en milieu de travail. Par exemple, les stratégies telles que [[codéveloppement professionnel]] ou [[communauté d'apprentissage professionnelle]] peuvent difficilement être qualifiées de "pédagogiques".  
  
Dans l'approche cognitive, les stratégies de formation explicitent et formalisent des [[connaissances conceptuelles]] (schémas et modèles mentaux) et des [[connaissances procédurales]] (techniques et méthodes) sur l’agencement du contenu et du déroulement de la formation. Ces connaissances sur l'action ont été jugées suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation par les praticiens et les chercheurs dans divers milieux de pratique. Contrairement aux connaissances conceptuelles et procédurales individuelles qui peuvent rester privées et souvent tacites, les savoirs d'action constituent des savoirs publiques circulant à l'intérieur d'un champ de pratique et de recherche, mais aussi entre les divers champs.  
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Dans l'approche cognitive, les stratégies de formation explicitent et formalisent des [[connaissances conceptuelles]] (schémas et modèles mentaux) et des [[connaissances procédurales]] (techniques et méthodes) sur l’agencement du contenu et du déroulement de la formation. Ces connaissances sur l'action ont été jugées suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation par les praticiens et les chercheurs dans divers milieux de pratique. Contrairement aux connaissances conceptuelles et procédurales individuelles qui peuvent rester privées et souvent tacites, les savoirs d'action publics circulent à l'intérieur d'un champ de pratique et de recherche, mais aussi entre les champs.  
  
 
Ces savoirs d'action forment une [[mémoire collective]] ou un « réservoir" de savoirs professionnels sur l'action, dans lequel les praticiennes et les praticiens  peuvent puiser pour penser leur [[intervention]] en éducation et formation. Les stratégies de formation peuvent être réutilisées et adaptées pour résoudre des [[problèmes complexes]] rencontrés dans la pratique professionnelle, principalement à l’étape de la [[conception de la formation]] (ang. ''instructional design'').
 
Ces savoirs d'action forment une [[mémoire collective]] ou un « réservoir" de savoirs professionnels sur l'action, dans lequel les praticiennes et les praticiens  peuvent puiser pour penser leur [[intervention]] en éducation et formation. Les stratégies de formation peuvent être réutilisées et adaptées pour résoudre des [[problèmes complexes]] rencontrés dans la pratique professionnelle, principalement à l’étape de la [[conception de la formation]] (ang. ''instructional design'').

Version du 19 janvier 2020 à 23:05

Dans l’approche cognitive proposée dans Wiki-TEDia, le terme stratégie de formation est utilisé pour désigner les savoirs sur les façons de réaliser l’action professionnelle dans les divers milieux de pratique éducative. Il s'agit de savoirs d'action validés : ce sont des énoncés associant "la représentation d'un résultat souhaité et l'évocation d'une organisation d'activités dans une situation donnée" (Barbier et Galatanu, 2004, p. 23), qui ont ont fait l'objet de l'évaluation et de la validation par la recherche (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard, 1997).


Méthodes, techniques, modèles : une diversité de termes pour désigner les savoirs d'action

Une multitude de termes désignent ce type de savoirs sur les « façons de faire », tels que

  • méthodes (pédagogiques, de formation, d’enseignement, d’instruction, didactiques);
  • techniques (de formation, d’enseignement);
  • formules pédagogiques;
  • modèles (d’enseignement, pédagogiques, de formation, didactiques);
  • stratégies (éducatives, pédagogiques, d’enseignement, de formation).

Ces divers termes partagent deux caractéristiques essentielles.

Premièrement, il s’agit de savoirs sur la façon d’organiser le contenu, le déroulement et les moyens d’intervention. Cette idée est exprimée dans le recours aux notions de technique, méthode, tactique, formule, modèle, stratégie.

Deuxièmement, ces savoirs sont distingués selon les finalités de pratique socialement instituée (enseignement, éducation, formation, instruction), ou encore à l’aide d’un qualificatif caractérisant globalement un champ de pratique et de recherche (pédagogique, didactique, andragogique, éducatif, didactique). Ces finalités s’articulent diversement avec l’idée de « faire apprendre », « aider à apprendre », « créer des conditions (expériences, situations) d’apprentissage » ou « favoriser l’apprentissage ». Elles sont aussi porteuses de représentations sociales des valeurs et du sens de l’action professionnelle influençant la façon de concevoir et de nommer les savoirs d'action élaborés et partagés dans divers champs de pratique et de recherche.

Le concept de stratégie de formation dans l’approche cognitive

Pour mieux refléter la diversité de stratégies réunies et décrites dans la Banque de stratégies de Wiki-TEDia, le terme stratégie de formation a été choisi pour remplacer celui de stratégie pédagogique, qui avait été employé dans la première phase du projet. En effet, le terme de stratégie pédagogique reste attaché, d'une part, aux pratiques d'enseignement en milieu formel et, d'autre part, à l'intervention auprès des jeunes (même si on l'utilise également en lien avec l'enseignement supérieur). Pour cette raison, ce terme ne permet de rendre compte de la diversité des stratégies qui ont été réunies dans la Banque de stratégies et parmi lesquelles figurent de nombreuses stratégies d'intervention auprès des adultes, notamment en milieu de travail. Par exemple, les stratégies telles que codéveloppement professionnel ou communauté d'apprentissage professionnelle peuvent difficilement être qualifiées de "pédagogiques".

Dans l'approche cognitive, les stratégies de formation explicitent et formalisent des connaissances conceptuelles (schémas et modèles mentaux) et des connaissances procédurales (techniques et méthodes) sur l’agencement du contenu et du déroulement de la formation. Ces connaissances sur l'action ont été jugées suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation par les praticiens et les chercheurs dans divers milieux de pratique. Contrairement aux connaissances conceptuelles et procédurales individuelles qui peuvent rester privées et souvent tacites, les savoirs d'action publics circulent à l'intérieur d'un champ de pratique et de recherche, mais aussi entre les champs.

Ces savoirs d'action forment une mémoire collective ou un « réservoir" de savoirs professionnels sur l'action, dans lequel les praticiennes et les praticiens peuvent puiser pour penser leur intervention en éducation et formation. Les stratégies de formation peuvent être réutilisées et adaptées pour résoudre des problèmes complexes rencontrés dans la pratique professionnelle, principalement à l’étape de la conception de la formation (ang. instructional design).

Bibliographie

Barbier, J.-M., & Galatanu, O. (2004). Les savoirs d'action : une mise en mot des compétences ? Paris: L'Harmattan.

Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. Revue Française de Pédagogie, 138, 63-73.

Dancel, B. (1999). Méthode. In J. Houssaye (Ed.), Questions pédagogiques. Encyclopédie historique (pp. 364-380). Paris: Hachette Éducation.

Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). The systematic design of instruction (6 ed.). Boston - New York: Pearson.

Gauthier, C., Malo, A., Martineau, S., et Simard, D. (1997). Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Saint Nicolas, Québec : Les Presses de l'Université Laval.

Hotte, R., Godinet, H., & Pernin, J.-P. (2007). Scénariser l’apprentissage, une activité de modélisation. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4(2), 7-13.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation (3 ed.). Montréal: Guérin.

Maubant, P. (2004). Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes. Paris: PUF.

Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.

Reigeluth, C. M. (1983). Instructional design : What it is and why is it ? In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models (pp. 3-36). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.

Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.

Stryckman, P. (1996) (mis en ligne le 26 mars 2012). De la méthode. Communication et organisation, 10, Récupéré du site de la revue en ligne : http://communicationorganisation.revues.org/1867

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