Différences entre versions de « Stratégie de formation »

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Certains chercheurs estiment que tous ces termes sont synonymes ou quasi-synonymes. Par exemple, Bissonnette et Péladeau (2008, cit. par Bissonnette, 2008, p. 132) expliquent qu'ils ont utilisé de façon interchangeable - afin d'éviter des redondances - des termes suivants : modèles d'enseignement, méthodes d'enseignement, stratégies d'enseignement, pratiques d'enseignement, approches pédagogiques, modèles pédagogiques, méthodes pédagogiques, stratégies pédagogiques et pratiques pédagogiques. Dans cette optique, [[enseignement explicite|l'enseignement explicite]] peut être décrit à la fois en tant qu'''approche pédagogique'', m''odèle d'enseignement'', et ''stratégie d'enseignement''. Ce point de vue est partagé par Gagnon et Beaucher (2016, p. 17) soulignant, dans leur ouvrage s’adressant aux enseignants en formation professionnelle, que "pour désigner la façon dont l’enseignant se prendra pour enseigner, on parlera indifféremment des stratégies, des formules pédagogiques, des stratégies d’enseignement ou des méthodes d’enseignement". Dans cette optique, il n'y a pas lieu de se préoccuper outre mesure de la diversité des termes existants. Au contraire, cette diversité permettrait d'enrichir le style, sans porter préjudice à la compréhension et à la communication des idées. La conséquence logique de ce point de vue est que l'on devrait être capable de formuler, avec une précision suffisante, la notion ou le concept que ces différents termes désignent.
 
Certains chercheurs estiment que tous ces termes sont synonymes ou quasi-synonymes. Par exemple, Bissonnette et Péladeau (2008, cit. par Bissonnette, 2008, p. 132) expliquent qu'ils ont utilisé de façon interchangeable - afin d'éviter des redondances - des termes suivants : modèles d'enseignement, méthodes d'enseignement, stratégies d'enseignement, pratiques d'enseignement, approches pédagogiques, modèles pédagogiques, méthodes pédagogiques, stratégies pédagogiques et pratiques pédagogiques. Dans cette optique, [[enseignement explicite|l'enseignement explicite]] peut être décrit à la fois en tant qu'''approche pédagogique'', m''odèle d'enseignement'', et ''stratégie d'enseignement''. Ce point de vue est partagé par Gagnon et Beaucher (2016, p. 17) soulignant, dans leur ouvrage s’adressant aux enseignants en formation professionnelle, que "pour désigner la façon dont l’enseignant se prendra pour enseigner, on parlera indifféremment des stratégies, des formules pédagogiques, des stratégies d’enseignement ou des méthodes d’enseignement". Dans cette optique, il n'y a pas lieu de se préoccuper outre mesure de la diversité des termes existants. Au contraire, cette diversité permettrait d'enrichir le style, sans porter préjudice à la compréhension et à la communication des idées. La conséquence logique de ce point de vue est que l'on devrait être capable de formuler, avec une précision suffisante, la notion ou le concept que ces différents termes désignent.
  
C'est précisément l'absence d'une telle définition qui est constatée par des chercheurs exprimant le point de vue opposé, à savoir que ces divers termes n'ont pas la même signification, bien qu'ils soient tous apparentés, d'une certaine manière, à celui de ''méthode pédagogique'' ou de ''méthode d'enseignement''. Le flou terminologique et conceptuel entourant la question des "méthodes pédagogiques" est souvent déploré dans les écrits scientifiques et professionnels. Par exemple, Vial (1982, p. 11) remarque que "le premier problème est bien celui de la définition" car “la fréquence d’emploi du mot ''méthode'' n’a pas, bien au contraire, éclairé la spécificité du terme”. Dans la même veine, Bru (2006, p. 3) constate que: "(a)ppliquée  au domaine de la pédagogie, la notion de méthode a pu faire et fait toujours l'objet de définitions variables, parfois fort contrastées, au point qu'une étude entière pourrait être consacrée à un inventaire ordonné de ses différentes acceptions". Dans un article au titre évocateur "Les déboires de la notion de pédagogie".  
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C'est précisément l'absence d'une telle définition qui est constatée par des chercheurs exprimant le point de vue opposé, à savoir que ces divers termes n'ont pas la même signification, bien qu'ils soient tous apparentés, d'une certaine manière, à celui de ''méthode pédagogique'' ou de ''méthode d'enseignement''. Le flou terminologique et conceptuel entourant la question des "méthodes pédagogiques" est souvent déploré dans les écrits scientifiques et professionnels. Par exemple, Vial (1982, p. 11) remarque que "le premier problème est bien celui de la définition" car “la fréquence d’emploi du mot ''méthode'' n’a pas, bien au contraire, éclairé la spécificité du terme”. Dans la même veine, Bru (2006, p. 3) constate que: "(a)ppliquée  au domaine de la pédagogie, la notion de méthode a pu faire et fait toujours l'objet de définitions variables, parfois fort contrastées, au point qu'une étude entière pourrait être consacrée à un inventaire ordonné de ses différentes acceptions".
  
S'intéressant à la formation professionnelle des enseignants du primaire et du secondaire au Québec, Messier (2014) a dressé un portrait d'ensemble des critiques formulées par les chercheurs ayant constaté le "grand désordre terminologique" et la "tour de Babel conceptuelle" sur ce sujet. Elle a aussi souhaité recueillir l'opinion des praticiens (enseignants, conseillers pédagogiques) et des étudiants à la maîtrise ou au doctorat en sciences de l'éducation sur leur compréhension des termes ''méthode'', ''stratégie'', ''approche'', ''procédure'', etc. Les réponses recueillies auprès de 243 personnes (au moyen d'un questionnaire en ligne), comportent de nombreux indices de l'incompréhension de la signification de ces termes par la grande majorité des répondants, se manifestant dans leur emploi variable d'une personne à une autre, des difficultés à formuler des définitions ou à établir des ressemblances et des différences et le choix fréquent de l'option "je préfère ne pas répondre". La majorité de participants se sont dit préoccupés de la confusion terminologique et conceptuelle perçue dans le domaine. Certains ont mentionné que cette situation a des conséquences négatives sur le développement professionnel des acteur du milieu de l'éducation, puisqu'elle les amène à douter de l'utilité et la validité des la recherche en éducation, à se désintéresser de l'innovation pédagogique et à entretenir la scission entre la théorie et la pratique éducative.
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S'intéressant à la formation professionnelle des enseignants du primaire et du secondaire au Québec, Messier (2014) a dressé un portrait d'ensemble des critiques formulées par les chercheurs ayant constaté le "grand désordre terminologique" et la "tour de Babel conceptuelle" sur ce sujet. Elle a aussi souhaité recueillir l'opinion des praticiens (enseignants, conseillers pédagogiques) et des étudiants à la maîtrise ou au doctorat en sciences de l'éducation sur leur compréhension des termes ''méthode'', ''stratégie'', ''approche'', ''procédure'', etc. Les réponses recueillies auprès de 243 personnes (au moyen d'un questionnaire en ligne), comportent de nombreux indices de l'incompréhension de la signification de ces termes par la grande majorité des répondants, se manifestant dans leur emploi variable d'une personne à une autre, des difficultés à formuler des définitions ou à établir des ressemblances ou des différences et le choix fréquent de l'option "je préfère ne pas répondre". La majorité de participants se sont dit préoccupés de la confusion terminologique et conceptuelle perçue dans le domaine. Certains ont mentionné que cette situation a des conséquences négatives sur le développement professionnel des acteur du milieu de l'éducation, puisqu'elle les amène à douter de l'utilité et de la validité des la recherche en éducation, à se désintéresser de l'innovation pédagogique et à entretenir l'impression d'une scission entre la théorie et la pratique éducative.
  
 
Un éventail d'arguments recueillis auprès de participants à l'étude de Messier (2014, p. 34), milite en faveur de l'importance de la clarification terminologique et de la systématisation conceptuelle dans ce domaine, puisque celle-ci "conduirait à une meilleure compréhension de l'acte d'enseigner, donc à l'adoption de meilleures méthodes", à une meilleure communication entre les acteurs de l'éducation, à "la légitimation de l'éducation comme discipline scientifique" et à "une meilleure reconnaissance professionnelle des praticiens en éducation".  
 
Un éventail d'arguments recueillis auprès de participants à l'étude de Messier (2014, p. 34), milite en faveur de l'importance de la clarification terminologique et de la systématisation conceptuelle dans ce domaine, puisque celle-ci "conduirait à une meilleure compréhension de l'acte d'enseigner, donc à l'adoption de meilleures méthodes", à une meilleure communication entre les acteurs de l'éducation, à "la légitimation de l'éducation comme discipline scientifique" et à "une meilleure reconnaissance professionnelle des praticiens en éducation".  
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Trois sortes de relations pédagogiques sont distinguées dans le cadre d'une situation pédagogique, définie en tant qu'un «écosystème social composé de quatre sous-systèmes interreliés (Sujet, Objet, Agent et Milieu), chacun d’eux nécessitant la participation des personnes, le déroulement d’opérations et la disponibilité des moyens » (p. 1240).
 
Trois sortes de relations pédagogiques sont distinguées dans le cadre d'une situation pédagogique, définie en tant qu'un «écosystème social composé de quatre sous-systèmes interreliés (Sujet, Objet, Agent et Milieu), chacun d’eux nécessitant la participation des personnes, le déroulement d’opérations et la disponibilité des moyens » (p. 1240).
  
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La figure 2 représente graphiquement les relations pédagogiques établies dans une situation pédagogique réunissant le '''S'''ujet (apprenant, élève, étudiant), l''''O'''bjet (finalités, plans d’études, connaissances, habiletés, compétences), et l''''A'''gent (enseignant, formateur, éducateur), situés dans un '''M'''ilieu (représenté par le cercle englobant les relations). Ces relations sont les suivantes :
 
La figure 2 représente graphiquement les relations pédagogiques établies dans une situation pédagogique réunissant le '''S'''ujet (apprenant, élève, étudiant), l''''O'''bjet (finalités, plans d’études, connaissances, habiletés, compétences), et l''''A'''gent (enseignant, formateur, éducateur), situés dans un '''M'''ilieu (représenté par le cercle englobant les relations). Ces relations sont les suivantes :
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*La relation d’apprentissage est celle qui s’établit entre le Sujet et l’Objet.
 
*La relation d’apprentissage est celle qui s’établit entre le Sujet et l’Objet.
  
Dans le cadre théorique de la situation éducative (modèle SOMA) proposé par Legendre (1993,2005), la notion de ''méthode pédagogique'' recouvre l'ensemble des  "façons de faire" mises en œuvre pour accomplir l'une ou l'autre des relations pédagogiques composant la situation pédagogique. Par conséquent, il est possible d'affirmer que la notion de ''méthode pédagogique'' est une notion générale englobant les notions de ''méthodes d’enseignement'', ''méthodes didactiques'' et ''méthodes d’apprentissage''. Comme le milieu dans lequel les relations pédagogiques prennent forme ne se résume pas au milieu des institutions dédiés à l'éducation des enfants, la notion de ''méthode pédagogique'' revêt aussi un sens général, celui de ''méthode éducative'' (Legendre, 2005, p. 1008). Ce sens général permet aussi d'employer le terme "pédagogie" (au singulier ou au pluriel) comme synonyme du terme "méthode pédagogique", comme on le voit par exemple dans l'emploi interchangeable des expressions "méthode Freinet" ou "pédagogie Freinet". Il se reflète également les expressions telles que "pédagogie universitaire" ou "pédagogie des adultes", mettant l'accent sur la nature du Milieu (université) ou sur les caractéristiques du Sujet (adultes) et en oubliant l'étymologie du mot "pédagogie".  
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Dans le cadre théorique de la situation éducative (modèle SOMA) proposé par Legendre (1993,2005), la notion de ''méthode pédagogique'' recouvre l'ensemble des  "façons de faire" mises en œuvre pour accomplir l'une ou l'autre des relations pédagogiques composant la situation pédagogique. Par conséquent, il est possible d'affirmer que la notion de ''méthode pédagogique'' est une notion générale englobant les notions de ''méthodes d’enseignement'', ''méthodes didactiques'' et ''méthodes d’apprentissage''. Comme le milieu dans lequel les relations pédagogiques prennent forme ne se résume pas à celui des institutions dédiés à l'éducation des enfants, la notion de ''méthode pédagogique'' revêt aussi un sens général, celui de ''méthode éducative'' (Legendre, 2005, p. 1008). Ce sens général est à l'œuvre lorsqu'on emploie le terme "pédagogie" (au singulier ou au pluriel) comme synonyme du terme "méthode pédagogique" (par exemple, on peut parler aussi bien de "méthode Freinet" que de "pédagogie Freinet"). Il se reflète également les dénominations telles que "pédagogie universitaire" ou "pédagogie des adultes", mettant l'accent sur la nature du Milieu (université) ou sur les caractéristiques du Sujet (adultes) et en oubliant l'étymologie du mot "pédagogie".  
  
 
Meirieu (2005) apporte plusieurs arguments permettant de distinguer le sens général et le sens restreint de la notion de méthode pédagogique. Selon ce chercheur, on utilise l'expression "méthode pédagogique" dans un sens général pour :
 
Meirieu (2005) apporte plusieurs arguments permettant de distinguer le sens général et le sens restreint de la notion de méthode pédagogique. Selon ce chercheur, on utilise l'expression "méthode pédagogique" dans un sens général pour :
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== La méthode pédagogique comme méthode d'enseignement, stratégie, technique ou procédé ==
 
== La méthode pédagogique comme méthode d'enseignement, stratégie, technique ou procédé ==
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La notion de  ''méthode pédagogique'' est aussi utilisée dans un sens plus spécifique, concernant des actions et des moyens organisés en vue de l'atteinte d'un but particulier, celui d'enseigner ou, pour utiliser l'expression de plus en plus populaire dans le milieu éducatif francophone, de "faire apprendre". 
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Meirieu (2005, p. 631) souligne que c’est la « nature de l’activité dans sa spécificité pédagogique, mettant en œuvre des situations et des outils identifiés » qui permet de déterminer que l’on se trouve en présence d’une ''méthode pédagogique''  dans son acception restreinte, désignant « précisément un type d’activités visant à permettre certains apprentissages ou à développer certaines capacités ».  Pour illustrer son propos, il donne comme  exemple [[enseignement programmé|l’enseignement programmé]] : « qui fait appel à un diagnostic individuel préalable, qui met en place des progressions linéaires et organise des situations de travail individuelles très guidées utilisant un ensemble de fiches ou un ordinateur ».
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Dans le cadre théorique SOMA (voir figure 2), ce sens plus spécifique de ''méthode pédagogique'' correspond à celui de ''méthode d’enseignement'' définie comme étant une « méthode inhérente à la relation d’enseignement dans le cadre de la situation pédagogique » (Legendre, 2005, p. 875 ).
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La ''méthode d’enseignement'' précise à la fois la nature des activités qui devront être réalisées par le Sujet et l’Agent pour atteindre le but préalablement défini et leur organisation temporelle dans un cheminement ayant un début et une fin (appelée aussi « progression pédagogique »). C’est pourquoi on peut dire que la notion de ''méthode d’enseignement'' est de nature prescriptive : elle décrit un « chemin à suivre » pour réaliser la relation d’enseignement.  Cette description doit être suffisamment précise pour qu’on puisse lui donner « un nom de code » permettant de la distinguer des autres « chemins à suivre » possibles pour réaliser un but semblable. La possibilité de codifier l’action réalisée en contexte, autrement dit, de la décrire en tant que « chemin suivi » pour en faire un exemple de « chemin à suivre » est la principale caractéristique de méthode pédagogique (dans son sens spécifique), puisqu’elle est la condition nécessaire pour qu'elle puisse ainsi être communiquée, partagée, expérimentée, évaluée, réutilisée et adaptée à des contextes éducatifs divers.
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Dans ce sens spécifique, les ''méthodes pédagogiques'' sont aussi décrites par des termes tels que ''formules'', ''procédés'', ''techniques'' ou ''stratégies''. Tous ces termes désignent sont des savoirs sur les « façons de réaliser » la relation d’enseignement, dans laquelle interagissent le Sujet (l'apprenant) et l'Agent (le formateur, l'enseignant, l'éducateur). Ces « façons de faire » ont été jugées par les praticiens et les chercheurs suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation dans divers milieux de pratique. Dépendamment de la finalité globale de la situation éducative dans laquelle ces "façons de faire" sont mises en œuvre, elles peuvent être qualifiées de méthodes (techniques, procédés, stratégies) de formation, d'instruction, d'enseignement ou d'éducation.
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Dans tous les cas, il s'agit de savoirs sur l'action formant la mémoire collective ou le "réservoir" de savoirs professionnels dans lequel les praticiennes et les praticiens peuvent puiser pour penser leur action professionnelle.
  
 
== Références ==
 
== Références ==

Version actuelle datée du 21 novembre 2021 à 16:15

Attention, page en cours d'écriture - --Béatrice Pudelko (discussion) 8 octobre 2021 à 09:51 (EDT)



Jeu de rôle, carte conceptuelle, enseignement programmé, étude de cas, apprentissage par problèmes, rétroaction formative, enseignement explicite, exposé magistral, brise-glace, quiz... Ce ne sont que quelques exemples des "façons de faire" qui peuvent être mises en œuvre pour enseigner, instruire, former ou éduquer ou, comme on le dit de plus en plus souvent pour "aider à apprendre" ou "créer des expériences d'apprentissage".

Méthodes, stratégies, techniques, modèles ... la grande confusion ?

Dans les écrits et dans les discours éducatifs, on trouve une variété de termes pour désigner les "façons de faire" que l'on peut mettre en œuvre pour enseigner, former, instruire ou "faire apprendre". Voici une liste non exhaustive de ces termes :

Figure 1. Nuage de mots utilisés pour désigner les savoirs sur "façons de faire" pour enseigner, former, éduquer, instruire.


  • méthode pédagogique;
  • méthode d'enseignement;
  • technique d'enseignement;
  • technique de formation;
  • activité d'enseignement-apprentissage;
  • mode d'intervention;
  • formule pédagogique;
  • modèle d'enseignement;
  • modalité pédagogique;
  • approche pédagogique;
  • procédé pédagogique;
  • stratégie pédagogique.

Deux points de vue opposés ont été exprimés au sujet de cette diversité terminologique.

Certains chercheurs estiment que tous ces termes sont synonymes ou quasi-synonymes. Par exemple, Bissonnette et Péladeau (2008, cit. par Bissonnette, 2008, p. 132) expliquent qu'ils ont utilisé de façon interchangeable - afin d'éviter des redondances - des termes suivants : modèles d'enseignement, méthodes d'enseignement, stratégies d'enseignement, pratiques d'enseignement, approches pédagogiques, modèles pédagogiques, méthodes pédagogiques, stratégies pédagogiques et pratiques pédagogiques. Dans cette optique, l'enseignement explicite peut être décrit à la fois en tant qu'approche pédagogique, modèle d'enseignement, et stratégie d'enseignement. Ce point de vue est partagé par Gagnon et Beaucher (2016, p. 17) soulignant, dans leur ouvrage s’adressant aux enseignants en formation professionnelle, que "pour désigner la façon dont l’enseignant se prendra pour enseigner, on parlera indifféremment des stratégies, des formules pédagogiques, des stratégies d’enseignement ou des méthodes d’enseignement". Dans cette optique, il n'y a pas lieu de se préoccuper outre mesure de la diversité des termes existants. Au contraire, cette diversité permettrait d'enrichir le style, sans porter préjudice à la compréhension et à la communication des idées. La conséquence logique de ce point de vue est que l'on devrait être capable de formuler, avec une précision suffisante, la notion ou le concept que ces différents termes désignent.

C'est précisément l'absence d'une telle définition qui est constatée par des chercheurs exprimant le point de vue opposé, à savoir que ces divers termes n'ont pas la même signification, bien qu'ils soient tous apparentés, d'une certaine manière, à celui de méthode pédagogique ou de méthode d'enseignement. Le flou terminologique et conceptuel entourant la question des "méthodes pédagogiques" est souvent déploré dans les écrits scientifiques et professionnels. Par exemple, Vial (1982, p. 11) remarque que "le premier problème est bien celui de la définition" car “la fréquence d’emploi du mot méthode n’a pas, bien au contraire, éclairé la spécificité du terme”. Dans la même veine, Bru (2006, p. 3) constate que: "(a)ppliquée au domaine de la pédagogie, la notion de méthode a pu faire et fait toujours l'objet de définitions variables, parfois fort contrastées, au point qu'une étude entière pourrait être consacrée à un inventaire ordonné de ses différentes acceptions".

S'intéressant à la formation professionnelle des enseignants du primaire et du secondaire au Québec, Messier (2014) a dressé un portrait d'ensemble des critiques formulées par les chercheurs ayant constaté le "grand désordre terminologique" et la "tour de Babel conceptuelle" sur ce sujet. Elle a aussi souhaité recueillir l'opinion des praticiens (enseignants, conseillers pédagogiques) et des étudiants à la maîtrise ou au doctorat en sciences de l'éducation sur leur compréhension des termes méthode, stratégie, approche, procédure, etc. Les réponses recueillies auprès de 243 personnes (au moyen d'un questionnaire en ligne), comportent de nombreux indices de l'incompréhension de la signification de ces termes par la grande majorité des répondants, se manifestant dans leur emploi variable d'une personne à une autre, des difficultés à formuler des définitions ou à établir des ressemblances ou des différences et le choix fréquent de l'option "je préfère ne pas répondre". La majorité de participants se sont dit préoccupés de la confusion terminologique et conceptuelle perçue dans le domaine. Certains ont mentionné que cette situation a des conséquences négatives sur le développement professionnel des acteur du milieu de l'éducation, puisqu'elle les amène à douter de l'utilité et de la validité des la recherche en éducation, à se désintéresser de l'innovation pédagogique et à entretenir l'impression d'une scission entre la théorie et la pratique éducative.

Un éventail d'arguments recueillis auprès de participants à l'étude de Messier (2014, p. 34), milite en faveur de l'importance de la clarification terminologique et de la systématisation conceptuelle dans ce domaine, puisque celle-ci "conduirait à une meilleure compréhension de l'acte d'enseigner, donc à l'adoption de meilleures méthodes", à une meilleure communication entre les acteurs de l'éducation, à "la légitimation de l'éducation comme discipline scientifique" et à "une meilleure reconnaissance professionnelle des praticiens en éducation".

En résumé, les résultats de l'étude de Messier (2014) confirment ceux obtenus dans une enquête du Ministère de l'Éducation, des Loisirs et et du Sport, menée auprès des enseignantes québécois lors de l'introduction de la réforme du "Renouveau pédagogique" au Québec (MELS, 2007) sur les trois aspects suivants :

  1. l'existence d'un sentiment de confusion quant à la signification et les relations qu'entretiennent ces divers termes,
  2. le rôle central que joue le concept de méthode dans la compréhension de ces termes;
  3. l'importance de clarifier ces termes pour soutenir la pratique éducative et le développement professionnel.

Les sections suivantes ont pour but de clarifier la signification du terme "stratégie de formation" employée dans le cadre du projet de portail Wiki-TEDia, et, notamment dans sa "Banque de stratégies". Cette clarification prend pour point de départ la distinction entre un sens général et un sens spécifique de la notion de méthode pédagogique.

La méthode pédagogique comme courant, modèle ou approche

L'idée selon laquelle "il n'y a pas de pédagogie sans méthode" n'est pas qu'une boutade, puisque les notions pédagogie et méthode sont liées au point qu'il est impossible de définir l'une sans tenir compte de l'autre. Pour Bru (2006, p. 3) les méthodes en pédagogie forment "un cadre pour penser et réaliser la pratique éducative", chaque méthode pédagogique étant constituée de trois composantes :

  • un ensemble de moyens;
  • pour atteindre un ou plusieurs buts inscrits dans une visée;
  • à travers des actions organisées et distribuées dans le temps et dans l'espace.

Le "Dictionnaire actuel de l’éducation" (Legendre, 2005, p. 877), définit également la méthode pédagogique comme un ensemble de moyens (techniques, ressources) agencés de façon à atteindre un ou plusieurs buts associés à l’une ou l’autre ou l’ensemble de relations au sein d’une situation pédagogique. Cette définition permet de préciser la nature de la méthode pédagogique en fonction de la relation pédagogique qu'elle concerne. Trois sortes de relations pédagogiques sont distinguées dans le cadre d'une situation pédagogique, définie en tant qu'un «écosystème social composé de quatre sous-systèmes interreliés (Sujet, Objet, Agent et Milieu), chacun d’eux nécessitant la participation des personnes, le déroulement d’opérations et la disponibilité des moyens » (p. 1240).

Relations pédagogiques-SOMA.PNG


La figure 2 représente graphiquement les relations pédagogiques établies dans une situation pédagogique réunissant le Sujet (apprenant, élève, étudiant), l'Objet (finalités, plans d’études, connaissances, habiletés, compétences), et l'Agent (enseignant, formateur, éducateur), situés dans un Milieu (représenté par le cercle englobant les relations). Ces relations sont les suivantes :

  • La relation d’enseignement est celle qui s’établit entre le Sujet et l’Agent;
  • La relation didactique est celle qui s’établit entre l’Objet et l’Agent;
  • La relation d’apprentissage est celle qui s’établit entre le Sujet et l’Objet.

Dans le cadre théorique de la situation éducative (modèle SOMA) proposé par Legendre (1993,2005), la notion de méthode pédagogique recouvre l'ensemble des "façons de faire" mises en œuvre pour accomplir l'une ou l'autre des relations pédagogiques composant la situation pédagogique. Par conséquent, il est possible d'affirmer que la notion de méthode pédagogique est une notion générale englobant les notions de méthodes d’enseignement, méthodes didactiques et méthodes d’apprentissage. Comme le milieu dans lequel les relations pédagogiques prennent forme ne se résume pas à celui des institutions dédiés à l'éducation des enfants, la notion de méthode pédagogique revêt aussi un sens général, celui de méthode éducative (Legendre, 2005, p. 1008). Ce sens général est à l'œuvre lorsqu'on emploie le terme "pédagogie" (au singulier ou au pluriel) comme synonyme du terme "méthode pédagogique" (par exemple, on peut parler aussi bien de "méthode Freinet" que de "pédagogie Freinet"). Il se reflète également les dénominations telles que "pédagogie universitaire" ou "pédagogie des adultes", mettant l'accent sur la nature du Milieu (université) ou sur les caractéristiques du Sujet (adultes) et en oubliant l'étymologie du mot "pédagogie".

Meirieu (2005) apporte plusieurs arguments permettant de distinguer le sens général et le sens restreint de la notion de méthode pédagogique. Selon ce chercheur, on utilise l'expression "méthode pédagogique" dans un sens général pour :

"désigner un courant pédagogique cherchant à promouvoir certaines finalités éducatives et suggérant, pour cela, un ensemble plus plus ou moins cohérent de pratiques ; c’est en ce sens qu’on peut parler des «méthodes traditionnelles» des «méthodes nouvelles », des «méthodes actives», des «méthodes Freinet», etc. Ce qui fait alors l’unité de ces méthodes, c’est l’inspiration générale qui les guide et qui les amène à utiliser diverses situation et divers outils, en subordonnant à un projet éducatif cohérent" (Meirieu, 2005, p. 631).

Dans sa réflexion sur ce sens général de la notion de méthode pédagogique, Meirieu (2005) souligne l'importance des valeurs éducatives orientant la finalité générale de l'action éducative et permettant de choisir les moyens de l'atteindre (par la mise en œuvre des méthodes spécifiques, des ressources et des outils). Cette acception générale de la notion de méthode pédagogique peut aussi être exprimée par des termes tels que :

  • approche pédagogique (éducative) soit "base théorique constituée d'un ensemble de principes sur lesquels repose la perception de l'apprentissage et de la situation pédagogique" (Legendre, 2005, p. 96);
  • courant pédagogique (éducatif), soit "orientation pédagogique globale, appuyée sur des assises et des principes, qui prône des valeurs, des finalités et des buts spécifiques, et qui s'inscrit dans une approche particulière du développement de l'être humain" (Legendre, 2005, p. 300);
  • modèle pédagogique, soit "représentation d'un certain type d'organisation de la situation pédagogique, en fonction de buts ou d'objectifs globaux particuliers, et qui intègre un cadre théorique qui le justifie et lui confère une dimension exemplaire, prescriptive" (Legendre, 2005, p. 904).

La méthode pédagogique comme méthode d'enseignement, stratégie, technique ou procédé

La notion de méthode pédagogique est aussi utilisée dans un sens plus spécifique, concernant des actions et des moyens organisés en vue de l'atteinte d'un but particulier, celui d'enseigner ou, pour utiliser l'expression de plus en plus populaire dans le milieu éducatif francophone, de "faire apprendre".

Meirieu (2005, p. 631) souligne que c’est la « nature de l’activité dans sa spécificité pédagogique, mettant en œuvre des situations et des outils identifiés » qui permet de déterminer que l’on se trouve en présence d’une méthode pédagogique dans son acception restreinte, désignant « précisément un type d’activités visant à permettre certains apprentissages ou à développer certaines capacités ». Pour illustrer son propos, il donne comme exemple l’enseignement programmé : « qui fait appel à un diagnostic individuel préalable, qui met en place des progressions linéaires et organise des situations de travail individuelles très guidées utilisant un ensemble de fiches ou un ordinateur ».

Dans le cadre théorique SOMA (voir figure 2), ce sens plus spécifique de méthode pédagogique correspond à celui de méthode d’enseignement définie comme étant une « méthode inhérente à la relation d’enseignement dans le cadre de la situation pédagogique » (Legendre, 2005, p. 875 ).

La méthode d’enseignement précise à la fois la nature des activités qui devront être réalisées par le Sujet et l’Agent pour atteindre le but préalablement défini et leur organisation temporelle dans un cheminement ayant un début et une fin (appelée aussi « progression pédagogique »). C’est pourquoi on peut dire que la notion de méthode d’enseignement est de nature prescriptive : elle décrit un « chemin à suivre » pour réaliser la relation d’enseignement. Cette description doit être suffisamment précise pour qu’on puisse lui donner « un nom de code » permettant de la distinguer des autres « chemins à suivre » possibles pour réaliser un but semblable. La possibilité de codifier l’action réalisée en contexte, autrement dit, de la décrire en tant que « chemin suivi » pour en faire un exemple de « chemin à suivre » est la principale caractéristique de méthode pédagogique (dans son sens spécifique), puisqu’elle est la condition nécessaire pour qu'elle puisse ainsi être communiquée, partagée, expérimentée, évaluée, réutilisée et adaptée à des contextes éducatifs divers.

Dans ce sens spécifique, les méthodes pédagogiques sont aussi décrites par des termes tels que formules, procédés, techniques ou stratégies. Tous ces termes désignent sont des savoirs sur les « façons de réaliser » la relation d’enseignement, dans laquelle interagissent le Sujet (l'apprenant) et l'Agent (le formateur, l'enseignant, l'éducateur). Ces « façons de faire » ont été jugées par les praticiens et les chercheurs suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation dans divers milieux de pratique. Dépendamment de la finalité globale de la situation éducative dans laquelle ces "façons de faire" sont mises en œuvre, elles peuvent être qualifiées de méthodes (techniques, procédés, stratégies) de formation, d'instruction, d'enseignement ou d'éducation. Dans tous les cas, il s'agit de savoirs sur l'action formant la mémoire collective ou le "réservoir" de savoirs professionnels dans lequel les praticiennes et les praticiens peuvent puiser pour penser leur action professionnelle.

Références

Avanzini, G. (1997). Les déboires de la notion de pédagogie. Revue Française de Pédagogie, 120 (1), 17-24.

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