Différences entre versions de « Stratégie de formation »

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<big>'''Message important : Attention, pour mieux répondre aux questions des étudiantes et étudiants du cours TED 6210, cette page est en reconstruction aujourd'hui (30 septembre 2021). Je vous invite à la re-consulter dès le 31 septembre. Merci de votre compréhension. Béatrice Pudelko'''</big>
 
  
 
[[Jeu de rôle]], [[carte conceptuelle]], [[enseignement programmé]], [[étude de cas]], [[apprentissage par problèmes]], [[rétroaction formative]], [[enseignement explicite]], [[exposé magistral]], [[brise-glace]], [[quiz]]... Ce ne sont que quelques exemples des "façons de faire" qui peuvent être mises en œuvre pour enseigner, instruire, former ou éduquer ou, comme on le dit de plus en plus souvent pour "aider à apprendre" ou "créer des expériences d'apprentissage".  
 
[[Jeu de rôle]], [[carte conceptuelle]], [[enseignement programmé]], [[étude de cas]], [[apprentissage par problèmes]], [[rétroaction formative]], [[enseignement explicite]], [[exposé magistral]], [[brise-glace]], [[quiz]]... Ce ne sont que quelques exemples des "façons de faire" qui peuvent être mises en œuvre pour enseigner, instruire, former ou éduquer ou, comme on le dit de plus en plus souvent pour "aider à apprendre" ou "créer des expériences d'apprentissage".  
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== Méthodes, stratégies, techniques, modèles ... la grande confusion ?  ==
 
== Méthodes, stratégies, techniques, modèles ... la grande confusion ?  ==
  
Dans les écrits et dans les discours éducatifs, on trouve une variété de termes pour désigner ces "façons de faire" pour enseigner, former, instruire ou "faire apprendre" Voici une liste non exhaustive de ces termes :
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Dans les écrits et dans les discours éducatifs, on trouve une variété de termes pour désigner les "façons de faire" que l'on peut mettre en œuvre pour enseigner, former, instruire ou "faire apprendre". Voici une liste non exhaustive de ces termes :[[Fichier:Nuage de mots- méthode.jpeg|600px|vignette|left|Figure 1. Nuage de mots utilisés pour désigner les savoirs sur "façons de faire" pour enseigner, former, éduquer, instruire.]]<br>
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*méthode pédagogique;
 
*méthode pédagogique;
 
*méthode d'enseignement;
 
*méthode d'enseignement;
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*activité d'enseignement-apprentissage;
 
*activité d'enseignement-apprentissage;
 
*mode d'intervention;
 
*mode d'intervention;
*formule pédagogiques;
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*formule pédagogique;
 
*modèle d'enseignement;
 
*modèle d'enseignement;
 
*modalité pédagogique;
 
*modalité pédagogique;
 
*approche pédagogique;
 
*approche pédagogique;
 
*procédé pédagogique;
 
*procédé pédagogique;
*stratégie pédagogique;
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*stratégie pédagogique.
*etc..
 
  
Tous ces termes sont employés dans les articles scientifiques et les livres portant sur la pédagogie, l'enseignement et la formation, dans les cadres formels et non formels de l'apprentissage des enfants et des adultes.  
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Deux points de vue opposés ont été exprimés au sujet de cette diversité terminologique.  
  
Cependant, dans le champ de l'éducation et de la formation des adultes, l'essor des écrits sur l'ingénierie de la formation, au début des années 2000, s'est accompagné de l'apparition et de la popularisation de plusieurs autres termes tels que : ''dispositif'', ''scénario'', ''itinéraire'', ''progression'' ou ''parcours de formation'', ''projet d'action'', ''dispositif d'apprentissage'', etc.  
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Certains chercheurs estiment que tous ces termes sont synonymes ou quasi-synonymes. Par exemple, Bissonnette et Péladeau (2008, cit. par Bissonnette, 2008, p. 132) expliquent qu'ils ont utilisé de façon interchangeable - afin d'éviter des redondances - des termes suivants : modèles d'enseignement, méthodes d'enseignement, stratégies d'enseignement, pratiques d'enseignement, approches pédagogiques, modèles pédagogiques, méthodes pédagogiques, stratégies pédagogiques et pratiques pédagogiques. Dans cette optique, [[enseignement explicite|l'enseignement explicite]] peut être décrit à la fois en tant qu'''approche pédagogique'', m''odèle d'enseignement'', et ''stratégie d'enseignement''. Ce point de vue est partagé par Gagnon et Beaucher (2016, p. 17) soulignant, dans leur ouvrage s’adressant aux enseignants en formation professionnelle, que "pour désigner la façon dont l’enseignant se prendra pour enseigner, on parlera indifféremment des stratégies, des formules pédagogiques, des stratégies d’enseignement ou des méthodes d’enseignement". Dans cette optique, il n'y a pas lieu de se préoccuper outre mesure de la diversité des termes existants. Au contraire, cette diversité permettrait d'enrichir le style, sans porter préjudice à la compréhension et à la communication des idées. La conséquence logique de ce point de vue est que l'on devrait être capable de formuler, avec une précision suffisante, la notion ou le concept que ces différents termes désignent.
  
Ces termes désignent-ils les mêmes concepts ? Autrement dit, s'agit-il des synonymes ou des quasi-synonymes qui peuvent être utilisés de façon interchangeable ?  Si tel n'est pas le cas et qu'ils désignent des concepts différents, comment et pourquoi devrait-on et/ou pourrait-on les distinguer, les regrouper ou les organiser dans un réseau conceptuel cohérent ? Enfin, quels sont leurs liens avec les pratiques de la conception pédagogique ou l'ingénierie de la formation ?
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C'est précisément l'absence d'une telle définition qui est constatée par des chercheurs exprimant le point de vue opposé, à savoir que ces divers termes n'ont pas la même signification, bien qu'ils soient tous apparentés, d'une certaine manière, à celui de ''méthode pédagogique'' ou de ''méthode d'enseignement''. Le flou terminologique et conceptuel entourant la question des "méthodes pédagogiques" est souvent déploré dans les écrits scientifiques et professionnels. Par exemple, Vial (1982, p. 11) remarque que "le premier problème est bien celui de la définition" car “la fréquence d’emploi du mot ''méthode'' n’a pas, bien au contraire, éclairé la spécificité du terme”. Dans la même veine, Bru (2006, p. 3) constate que: "(a)ppliquée  au domaine de la pédagogie, la notion de méthode a pu faire et fait toujours l'objet de définitions variables, parfois fort contrastées, au point qu'une étude entière pourrait être consacrée à un inventaire ordonné de ses différentes acceptions".
  
Deux visionopposées sont exprimées dans les écrits en éducation concernant ce sujet.
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S'intéressant à la formation professionnelle des enseignants du primaire et du secondaire au Québec, Messier (2014) a dressé un portrait d'ensemble des critiques formulées par les chercheurs ayant constaté le "grand désordre terminologique" et la "tour de Babel conceptuelle" sur ce sujet. Elle a aussi souhaité recueillir l'opinion des praticiens (enseignants, conseillers pédagogiques) et des étudiants à la maîtrise ou au doctorat en sciences de l'éducation sur leur compréhension des termes ''méthode'', ''stratégie'', ''approche'', ''procédure'', etc. Les réponses recueillies auprès de 243 personnes (au moyen d'un questionnaire en ligne), comportent de nombreux indices de l'incompréhension de la signification de ces termes par la grande majorité des répondants, se manifestant dans leur emploi variable d'une personne à une autre, des difficultés à formuler des définitions ou à établir des ressemblances ou des différences et le choix fréquent de l'option "je préfère ne pas répondre". La majorité de participants se sont dit préoccupés de la confusion terminologique et conceptuelle perçue dans le domaine. Certains ont mentionné que cette situation a des conséquences négatives sur le développement professionnel des acteur du milieu de l'éducation, puisqu'elle les amène à douter de l'utilité et de la validité des la recherche en éducation, à se désintéresser de l'innovation pédagogique et à entretenir l'impression d'une scission entre la théorie et la pratique éducative.
  
Selon la première, on peut considérer ces divers termes comme étant synonymes.
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Un éventail d'arguments recueillis auprès de participants à l'étude de Messier (2014, p. 34), milite en faveur de l'importance de la clarification terminologique et de la systématisation conceptuelle dans ce domaine, puisque celle-ci "conduirait à une meilleure compréhension de l'acte d'enseigner, donc à l'adoption de meilleures méthodes", à une meilleure communication entre les acteurs de l'éducation, à "la légitimation de l'éducation comme discipline scientifique" et à "une meilleure reconnaissance professionnelle des praticiens en éducation".  
  
Selon la seconde,  
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En résumé, les résultats de l'étude de Messier (2014) confirment ceux obtenus dans une enquête du Ministère de l'Éducation, des Loisirs et et du Sport, menée auprès des enseignantes québécois lors de l'introduction de la réforme du "Renouveau pédagogique" au Québec (MELS, 2007) sur les trois aspects suivants :
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# l'existence d'un sentiment de confusion quant à la signification et les relations qu'entretiennent ces divers termes,
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# le rôle central que joue le concept de ''méthode'' dans la compréhension de ces termes;
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# l'importance de clarifier ces termes pour soutenir la pratique éducative et le développement professionnel.
  
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Les sections suivantes ont pour but de clarifier la signification du terme "stratégie de formation" employée dans le cadre du projet de portail Wiki-TEDia, et, notamment dans sa "Banque de stratégies". Cette clarification prend pour point de départ la distinction entre un sens général et un sens spécifique de la notion de ''méthode pédagogique''.
  
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== La méthode pédagogique comme courant, modèle ou approche ==
  
== Au début était ... "méthode pédagogique" ==
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L'idée selon laquelle "il n'y a pas de pédagogie sans méthode" n'est pas qu'une boutade, puisque les notions ''pédagogie'' et ''méthode'' sont liées au point qu'il est impossible de définir l'une sans tenir compte de l'autre. Pour Bru (2006, p. 3) les ''méthodes en pédagogie'' forment "un cadre pour penser et réaliser la pratique éducative", chaque méthode pédagogique étant constituée de trois composantes :
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* un ensemble de moyens;
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* pour atteindre un ou plusieurs buts inscrits dans une visée;
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* à travers des actions organisées et distribuées dans le temps et dans l'espace.
  
Le terme ''méthode pédagogique'' ou ''méthode d'enseignement'' est probablement le plus répandu et le mieux connu des personnes travaillant dans les divers milieux éducatifs tout comme du grand public, en raison de la relation étroite existant entre les concepts de ''pédagogie'', ''méthode'', et ''enseignement''.
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Le "Dictionnaire actuel de l’éducation" (Legendre, 2005, p. 877), définit également la ''méthode pédagogique'' comme un ensemble de moyens (techniques, ressources) agencés de façon à atteindre un ou plusieurs buts associés à l’une ou l’autre ou l’ensemble de relations au sein d’une situation pédagogique. Cette définition permet de préciser la nature de la méthode pédagogique en fonction de la relation pédagogique qu'elle concerne.
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Trois sortes de relations pédagogiques sont distinguées dans le cadre d'une situation pédagogique, définie en tant qu'un «écosystème social composé de quatre sous-systèmes interreliés (Sujet, Objet, Agent et Milieu), chacun d’eux nécessitant la participation des personnes, le déroulement d’opérations et la disponibilité des moyens » (p. 1240).
  
Cette relation exprime l'idée générale selon laquelle "il n'y a pas de pédagogie sans méthode", puisque "Toute activité pédagogique se développe suivant une méthode implicite ou explicite. Le chemin que l’on utilise pour réaliser l’éducation, c’est toujours un chemin déterminé, d’une certaine nature. Les opérations que l’on accomplit pour réaliser l’action pédagogique sont organisées d’une certaine manière" (Palmade, 1953, p. 5).  
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[[Fichier:Relations pédagogiques-SOMA.PNG |800px|vignette|center|]]<br>
  
Cependant, plusieurs chercheurs ont souligné que cette association étroite entre la pédagogie et la méthode ne permet pas de clarifier le concept.
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La figure 2 représente graphiquement les relations pédagogiques établies dans une situation pédagogique réunissant le '''S'''ujet (apprenant, élève, étudiant), l''''O'''bjet (finalités, plans d’études, connaissances, habiletés, compétences), et l''''A'''gent (enseignant, formateur, éducateur), situés dans un '''M'''ilieu (représenté par le cercle englobant les relations). Ces relations sont les suivantes :
Par exemple, Vial (1982, p. 11) remarque que le premier problème est bien celui de la définition car  “la fréquence d’emploi du mot “méthode” n’a pas , bien au contraire, éclairé la spécificité du terme” (p. 11)
 
  
Le constat général est que tout cela est fort flou, et ce constat ne date pas d’hier (Bru)
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*La relation d’enseignement est celle qui s’établit entre le Sujet et l’Agent;
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*La relation didactique est celle qui s’établit entre l’Objet et l’Agent;
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*La relation d’apprentissage est celle qui s’établit entre le Sujet et l’Objet.
  
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Dans le cadre théorique de la situation éducative (modèle SOMA) proposé par Legendre (1993,2005), la notion de ''méthode pédagogique'' recouvre l'ensemble des  "façons de faire" mises en œuvre pour accomplir l'une ou l'autre des relations pédagogiques composant la situation pédagogique. Par conséquent, il est possible d'affirmer que la notion de ''méthode pédagogique'' est une notion générale englobant les notions de ''méthodes d’enseignement'', ''méthodes didactiques'' et ''méthodes d’apprentissage''. Comme le milieu dans lequel les relations pédagogiques prennent forme ne se résume pas à celui des institutions dédiés à l'éducation des enfants, la notion de ''méthode pédagogique'' revêt aussi un sens général, celui de ''méthode éducative'' (Legendre, 2005, p. 1008). Ce sens général est à l'œuvre lorsqu'on emploie le terme "pédagogie" (au singulier ou au pluriel) comme synonyme du terme "méthode pédagogique" (par exemple, on peut parler aussi bien de "méthode Freinet" que de "pédagogie Freinet"). Il se reflète également les dénominations telles que "pédagogie universitaire" ou "pédagogie des adultes", mettant l'accent sur la nature du Milieu (université) ou sur les caractéristiques du Sujet (adultes) et en oubliant l'étymologie du mot "pédagogie".
  
Il exprime l'idée générale selon laquelle il n'y a pas de pédagogie sans méthode, puisque "Toute activité pédagogique se développe suivant une méthode implicite ou explicite. Le chemin que l’on utilise pour réaliser l’éducation, c’est toujours un chemin déterminé, d’une certaine nature. Les opérations que l’on accomplit pour réaliser l’action pédagogique sont organisées d’une certaine manière" (Palmade, 1953, p. 5).
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Meirieu (2005) apporte plusieurs arguments permettant de distinguer le sens général et le sens restreint de la notion de méthode pédagogique. Selon ce chercheur, on utilise l'expression "méthode pédagogique" dans un sens général pour :
  
La proximité de ces trois concepts se reflète dans les définitions figurant dans les dictionnaires ou les encyclopédies de l'éducation. Par exemple, on peut lire, dans le "Dictionnaire actuel de l’éducation" (Legendre 2005, p. 1007-1008), la définition de la ''pédagogie'' dans son sens spécifique comme un "art d’enseigner ou méthodes d’enseignement propres à une discipline, à une matière, à un ordre d’enseignement, à un établissement d’enseignement ou à une philosophie d’éducation" (Legendre, 2005, p. 1007).  
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"désigner un courant pédagogique cherchant à promouvoir certaines finalités éducatives et suggérant, pour cela, un ensemble plus plus ou moins cohérent de pratiques ; c’est en ce sens qu’on peut parler des «méthodes traditionnelles» des «méthodes nouvelles », des «méthodes actives», des «méthodes Freinet», etc. Ce qui fait alors l’unité de ces méthodes, c’est l’inspiration générale qui les guide et qui les amène à utiliser diverses situation et divers outils, en subordonnant à un projet éducatif cohérent" (Meirieu, 2005, p. 631).
  
D’autre part, la méthode d’enseignement y est définie comme "méthode inhérente à la relation d’enseignement dans le cadre de la situation pédagogique"(Legendre, 2005, p. 875).
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Dans sa réflexion sur ce sens général de la notion de méthode pédagogique, Meirieu (2005) souligne l'importance des valeurs éducatives orientant la finalité générale de l'action éducative et permettant de choisir les moyens de l'atteindre (par la mise en œuvre des méthodes spécifiques, des ressources et des outils). Cette acception générale de la notion de méthode pédagogique peut aussi être exprimée par des termes tels que :
  
Enfin, la méthode pédagogique est définie comme étant un "ensemble de techniques agencées en vue d’atteindre un ou des objectifs pédagogiques. Méthode qui concerne l’une ou l’autre ou l’ensemble de relations au sein d’une situation pédagogique" (Legendre, 2005, p. 877).
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*''approche pédagogique (éducative)'' soit "base théorique constituée d'un ensemble de principes sur lesquels repose la perception de l'apprentissage et de la situation pédagogique" (Legendre, 2005, p. 96);
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*''courant pédagogique (éducatif)'', soit "orientation pédagogique globale, appuyée sur des assises et des principes, qui prône des valeurs, des finalités et des buts spécifiques, et qui s'inscrit dans une approche particulière du développement de l'être humain" (Legendre, 2005, p. 300);
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*''modèle pédagogique'', soit "représentation d'un certain type d'organisation de la situation pédagogique, en fonction de buts ou d'objectifs globaux particuliers, et qui intègre un cadre théorique qui le justifie et lui confère une dimension exemplaire, prescriptive" (Legendre, 2005, p. 904).
  
Pour certains chercheurs, tels que Gauthier (2012), cette quasi-synonymie des termes "méthode" et "pédagogie" apparaît au XVIIe siècle, avec le besoin de trouver des "façons d'enseigner" la matière à un groupe d'enfants réunis dans la même "classe" ( pratique dont ont trouve l'écho dans l'expression "faire la classe"). L'augmentation du nombre d'écoles et du nombre d'enfants fréquentant ces écoles s'est traduite à l'époque par l'apparition de problèmes nouveaux, que les "maîtres d'école" devaient résoudre. Gauthier (2012, p. 66) explique que c'est la complexification de leur tâche d'enseignement qui a conduit les "maîtres d'école" à rechercher des solutions : "Ils ont alors mis en place ce que nous appelons ici la pédagogie, c'est-à-dire une méthode et des procédés détaillés pour faire la classe". La pédagogie est ainsi, dès son apparition, une question de "méthode" qui permettra de "enseigner à des groupes d'enfants (du peuple), pour une période continue, dans un local donné, en faisant en sorte qu'ils apprennent plus vite et mieux".  Dans cette perspective la pédagogie est un ensemble de savoirs codifiés  issus de la réflexion sur l'expérience pratique des "façons de faire la classe". Ce sont ces savoirs codifiés, c'est-à-dire systématisés et normalisés, qui forment ce qu'on appelle des "méthodes pédagogiques". Dans la perspective historique telle que décrite par Gauthier (2012), les ''méthodes pédagogiques'' portent donc sur les divers aspects des "façons de faire la classe", tels que : l'organisation de la matière d'enseignement (la façon de découper et d'organiser les "leçons"), la gestion de l'espace de la classe (la disposition des bancs, leurs dimensions, l'emplacement du bureau du maître, etc.), la gestion du temps (calendrier scolaire, l'emploi du temps journalier, etc.), la gestion du groupe d'enfants, et la direction de la conduite de chaque enfant (de sa posture, de ses déplacements, de ses comportements). Ces  idées se retrouvent dans les deux définitions de "pédagogie" proposées par Gauthier et Tardif (1996) et citées dans l'article "Pédagogie" du Dictionnaire de l'éducation (Legendre, 2005, p. 1008) :
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== La méthode pédagogique comme méthode d'enseignement, stratégie, technique ou procédé ==
 
#"Discours d'ordre qui organise la façon de faire la classe sous tous les aspects; discours qui codifie les savoirs propres à l'enseignant dans l'exercice de son métier et qui en structure la pratique quotidienne";
 
# "Codification de certains savoirs propres à l'enseignant, c'est-à-dire un ensemble de règles, de conseils méthodiques à ne pas confondre avec les contenus à enseigner, et qui sont formulés à l'intention du maître afin de l'aider à enseigner à l'élève que ce dernier apprenne plus, plus vite et mieux".
 
  
Cette perspective met l’accent sur la méthode pédagogique en tant que savoir-faire concernant les divers aspects situation éducative dans un cadre institutionnel précis, qui est celui de l’école dédiée à l'enseignement auprès des jeunes. Les "méthodes pédagogiques" englobent les
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La notion de  ''méthode pédagogique'' est aussi utilisée dans un sens plus spécifique, concernant des actions et des moyens organisés en vue de l'atteinte d'un but particulier, celui d'enseigner ou, pour utiliser l'expression de plus en plus populaire dans le milieu éducatif francophone, de "faire apprendre"
  
Comment la question des "méthodes" est-elle abordée dans d'autres cadres éducatifs, et notamment dans les divers milieux de l'éducation et de la formation des adultes ?
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Meirieu (2005, p. 631) souligne que c’est la « nature de l’activité dans sa spécificité pédagogique, mettant en œuvre des situations et des outils identifiés » qui permet de déterminer que l’on se trouve en présence d’une ''méthode pédagogique''  dans son acception restreinte, désignant « précisément un type d’activités visant à permettre certains apprentissages ou à développer certaines capacités ».  Pour illustrer son propos, il donne comme  exemple [[enseignement programmé|l’enseignement programmé]] : « qui fait appel à un diagnostic individuel préalable, qui met en place des progressions linéaires et organise des situations de travail individuelles très guidées utilisant un ensemble de fiches ou un ordinateur ».
  
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Dans le cadre théorique SOMA (voir figure 2), ce sens plus spécifique de ''méthode pédagogique'' correspond à celui de ''méthode d’enseignement'' définie comme étant une « méthode inhérente à la relation d’enseignement dans le cadre de la situation pédagogique » (Legendre, 2005, p. 875 ).
  
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La ''méthode d’enseignement'' précise à la fois la nature des activités qui devront être réalisées par le Sujet et l’Agent pour atteindre le but préalablement défini et leur organisation temporelle dans un cheminement ayant un début et une fin (appelée aussi « progression pédagogique »). C’est pourquoi on peut dire que la notion de ''méthode d’enseignement'' est de nature prescriptive : elle décrit un « chemin à suivre » pour réaliser la relation d’enseignement.  Cette description doit être suffisamment précise pour qu’on puisse lui donner « un nom de code » permettant de la distinguer des autres « chemins à suivre » possibles pour réaliser un but semblable. La possibilité de codifier l’action réalisée en contexte, autrement dit, de la décrire en tant que « chemin suivi » pour en faire un exemple de « chemin à suivre » est la principale caractéristique de méthode pédagogique (dans son sens spécifique), puisqu’elle est la condition nécessaire pour qu'elle puisse ainsi être communiquée, partagée, expérimentée, évaluée, réutilisée et adaptée à des contextes éducatifs divers.
  
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Dans ce sens spécifique, les ''méthodes pédagogiques'' sont aussi décrites par des termes tels que ''formules'', ''procédés'', ''techniques'' ou ''stratégies''. Tous ces termes désignent sont des savoirs sur les « façons de réaliser » la relation d’enseignement, dans laquelle interagissent le Sujet (l'apprenant) et l'Agent (le formateur, l'enseignant, l'éducateur). Ces « façons de faire » ont été jugées par les praticiens et les chercheurs suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation dans divers milieux de pratique. Dépendamment de la finalité globale de la situation éducative dans laquelle ces "façons de faire" sont mises en œuvre, elles peuvent être qualifiées de méthodes (techniques, procédés, stratégies) de formation, d'instruction, d'enseignement ou d'éducation.
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Dans tous les cas, il s'agit de savoirs sur l'action formant la mémoire collective ou le "réservoir" de savoirs professionnels dans lequel les praticiennes et les praticiens peuvent puiser pour penser leur action professionnelle.
  
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== Références ==
  
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Avanzini, G. (1997). Les déboires de la notion de pédagogie. ''Revue Française de Pédagogie, 120'' (1), 17-24.
  
Ces divers termes partagent deux caractéristiques essentielles.
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Barbier, J.-M., & Galatanu, O. (2004). ''Les savoirs d'action : une mise en mot des compétences ?'' Paris: L'Harmattan.
  
Premièrement, il s’agit de savoirs concernant les '''façons d’organiser''' le contenu, le déroulement et les moyens d’action. Cette idée est exprimée dans le recours aux notions de technique, méthode, tactique, formule, modèle, stratégie.  
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Bissonnette, S. (2008). ''Réforme éducative et stratégies d'enseignement: synthèse de recherches sur l'efficacité de l'enseignement et des écoles''. Thèse de doctorat (Ph.D.) en psychopédagogie, Université Laval, Québec.
  
Deuxièmement, ces savoirs sont distingués selon les '''finalités''' de pratique socialement instituée ([[enseignement]], [[éducation]], [[formation]], [[instruction]]), ou encore à l’aide d’un qualificatif caractérisant globalement un champ de pratique et de recherche (pédagogique, didactique, andragogique, éducatif). Ces  finalités s’articulent diversement avec l’idée de « faire apprendre », « aider à apprendre », « créer des conditions (expériences, situations) d’apprentissage » ou « favoriser l’apprentissage ». Elles sont aussi porteuses de représentations sociales des valeurs et du sens de l’action professionnelle influençant la façon de concevoir et de nommer les savoirs d'action élaborés et partagés dans divers champs de pratique et de recherche.
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Bru, M. (2006). ''Les méthodes en pédagogie.'' Coll. Que sais-je? (1<sup>e</sup> éd.)Paris: Presses universitaires de France.
  
== Le concept de stratégie de formation dans l’[[approche cognitive]] ==
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Dancel, B. (1999). Méthode. In J. Houssaye (dir.), ''Questions pédagogiques. Encyclopédie historique'' (pp. 364-380). Paris: Hachette Éducation.
  
Pour mieux refléter la diversité de [[Types de stratégies|stratégies]] réunies et décrites dans la Banque de stratégies de Wiki-TEDia, le terme '''stratégie de formation''' a été choisi pour remplacer celui de '''stratégie pédagogique''', qui avait été employé dans la première phase du projet.  
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Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). ''The systematic design of instruction'' (6<sup>e</sup> éd.). Boston - New York: Pearson.
  
En effet, le terme de stratégie pédagogique reste attaché, d'une part, aux pratiques d'enseignement en milieu formel et, d'autre part, à l'intervention auprès des jeunes (même si on l'utilise également en lien avec l'enseignement supérieur). Pour cette raison, ce terme ne permet pas de rendre compte de la diversité des stratégies qui ont été réunies dans la Banque de stratégies et parmi lesquelles figurent de nombreuses [[Types de stratégies|stratégies]] d'intervention auprès des adultes, notamment en milieu de travail. Par exemple, les stratégies telles que [[codéveloppement professionnel]] ou [[communauté d'apprentissage professionnelle]] peuvent difficilement être qualifiées de "pédagogiques".  
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Gauthier, C. (2012). Le XVII<sup>e</sup> siècle et la naissance de la pédagogie. Dans Gauthier, C. et Tardif, M. (dir.), ''La pédagogie : théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours'' (p. 60-75). (3<sup>e</sup> édition). Montréal : Gaëtan Morin.
  
Dans l'[[approche cognitive]], les stratégies de formation explicitent et formalisent des [[connaissances conceptuelles]] (schémas et modèles mentaux) et des [[connaissances procédurales]] (techniques et méthodes) sur l’agencement du contenu et du déroulement de la formation. Ces connaissances sur l'action ont été jugées suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation par les praticiens et les chercheurs dans divers milieux de pratique. Contrairement aux connaissances conceptuelles et procédurales individuelles qui peuvent rester privées et souvent tacites, les savoirs d'action publics circulent à l'intérieur d'un champ de pratique et de recherche, mais aussi entre les champs.  
+
Gauthier, C., Malo, A., Martineau, S., et Simard, D. (1997). ''Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants''. Saint-Nicolas, Québec : Les Presses de l'Université Laval.
  
Ces savoirs d'action forment une mémoire collective ou un "réservoir" de savoirs professionnels sur l'action, dans lequel les praticiennes et les praticiens  peuvent puiser pour penser leur intervention en éducation et formation. Les stratégies de formation peuvent être réutilisées et adaptées pour résoudre des problèmes complexes rencontrés dans la pratique professionnelle, principalement à l’étape de la [[conception de la formation]] (ang. ''instructional design'').
+
Hotte, R., Godinet, H., & Pernin, J.-P. (2007). Scénariser l’apprentissage, une activité de modélisation. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4''(2), 7-13.  
 
 
== Bibliographie ==
 
  
Barbier, J.-M., & Galatanu, O. (2004). ''Les savoirs d'action : une mise en mot des compétences ?'' Paris: L'Harmattan.
+
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation'' (3 ed.). Montréal: Guérin.
  
Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. ''Revue Française de Pédagogie, 13''8, 63-73.  
+
Maubant, P. (2004). ''Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes''. Paris: PUF.
  
Dancel, B. (1999). Méthode. In J. Houssaye (dir.), ''Questions pédagogiques. Encyclopédie historique'' (pp. 364-380). Paris: Hachette Éducation.
+
Meirieu, P. (2005). Méthodes pédagogiques. Dans Champy,P. et Etévé, C. (dir.) ''Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation'' (3<sup>e</sup> éd.) (p. 630-635). Paris: Retz.
 
 
Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). ''The systematic design of instruction'' (6 ed.). Boston - New York: Pearson.
 
 
 
Gauthier, C., Malo, A., Martineau, S., et Simard, D. (1997). ''Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants''. Saint-Nicolas, Québec : Les Presses de l'Université Laval.
 
  
Hotte, R., Godinet, H., & Pernin, J.-P. (2007). Scénariser l’apprentissage, une activité de modélisation. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4''(2), 7-13.  
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Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''Instructional Design'' (3 ed.). New York: Wiley & Sons.
 
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Attention, page en cours d'écriture - --Béatrice Pudelko (discussion) 8 octobre 2021 à 09:51 (EDT)



Jeu de rôle, carte conceptuelle, enseignement programmé, étude de cas, apprentissage par problèmes, rétroaction formative, enseignement explicite, exposé magistral, brise-glace, quiz... Ce ne sont que quelques exemples des "façons de faire" qui peuvent être mises en œuvre pour enseigner, instruire, former ou éduquer ou, comme on le dit de plus en plus souvent pour "aider à apprendre" ou "créer des expériences d'apprentissage".

Méthodes, stratégies, techniques, modèles ... la grande confusion ?

Dans les écrits et dans les discours éducatifs, on trouve une variété de termes pour désigner les "façons de faire" que l'on peut mettre en œuvre pour enseigner, former, instruire ou "faire apprendre". Voici une liste non exhaustive de ces termes :

Figure 1. Nuage de mots utilisés pour désigner les savoirs sur "façons de faire" pour enseigner, former, éduquer, instruire.


  • méthode pédagogique;
  • méthode d'enseignement;
  • technique d'enseignement;
  • technique de formation;
  • activité d'enseignement-apprentissage;
  • mode d'intervention;
  • formule pédagogique;
  • modèle d'enseignement;
  • modalité pédagogique;
  • approche pédagogique;
  • procédé pédagogique;
  • stratégie pédagogique.

Deux points de vue opposés ont été exprimés au sujet de cette diversité terminologique.

Certains chercheurs estiment que tous ces termes sont synonymes ou quasi-synonymes. Par exemple, Bissonnette et Péladeau (2008, cit. par Bissonnette, 2008, p. 132) expliquent qu'ils ont utilisé de façon interchangeable - afin d'éviter des redondances - des termes suivants : modèles d'enseignement, méthodes d'enseignement, stratégies d'enseignement, pratiques d'enseignement, approches pédagogiques, modèles pédagogiques, méthodes pédagogiques, stratégies pédagogiques et pratiques pédagogiques. Dans cette optique, l'enseignement explicite peut être décrit à la fois en tant qu'approche pédagogique, modèle d'enseignement, et stratégie d'enseignement. Ce point de vue est partagé par Gagnon et Beaucher (2016, p. 17) soulignant, dans leur ouvrage s’adressant aux enseignants en formation professionnelle, que "pour désigner la façon dont l’enseignant se prendra pour enseigner, on parlera indifféremment des stratégies, des formules pédagogiques, des stratégies d’enseignement ou des méthodes d’enseignement". Dans cette optique, il n'y a pas lieu de se préoccuper outre mesure de la diversité des termes existants. Au contraire, cette diversité permettrait d'enrichir le style, sans porter préjudice à la compréhension et à la communication des idées. La conséquence logique de ce point de vue est que l'on devrait être capable de formuler, avec une précision suffisante, la notion ou le concept que ces différents termes désignent.

C'est précisément l'absence d'une telle définition qui est constatée par des chercheurs exprimant le point de vue opposé, à savoir que ces divers termes n'ont pas la même signification, bien qu'ils soient tous apparentés, d'une certaine manière, à celui de méthode pédagogique ou de méthode d'enseignement. Le flou terminologique et conceptuel entourant la question des "méthodes pédagogiques" est souvent déploré dans les écrits scientifiques et professionnels. Par exemple, Vial (1982, p. 11) remarque que "le premier problème est bien celui de la définition" car “la fréquence d’emploi du mot méthode n’a pas, bien au contraire, éclairé la spécificité du terme”. Dans la même veine, Bru (2006, p. 3) constate que: "(a)ppliquée au domaine de la pédagogie, la notion de méthode a pu faire et fait toujours l'objet de définitions variables, parfois fort contrastées, au point qu'une étude entière pourrait être consacrée à un inventaire ordonné de ses différentes acceptions".

S'intéressant à la formation professionnelle des enseignants du primaire et du secondaire au Québec, Messier (2014) a dressé un portrait d'ensemble des critiques formulées par les chercheurs ayant constaté le "grand désordre terminologique" et la "tour de Babel conceptuelle" sur ce sujet. Elle a aussi souhaité recueillir l'opinion des praticiens (enseignants, conseillers pédagogiques) et des étudiants à la maîtrise ou au doctorat en sciences de l'éducation sur leur compréhension des termes méthode, stratégie, approche, procédure, etc. Les réponses recueillies auprès de 243 personnes (au moyen d'un questionnaire en ligne), comportent de nombreux indices de l'incompréhension de la signification de ces termes par la grande majorité des répondants, se manifestant dans leur emploi variable d'une personne à une autre, des difficultés à formuler des définitions ou à établir des ressemblances ou des différences et le choix fréquent de l'option "je préfère ne pas répondre". La majorité de participants se sont dit préoccupés de la confusion terminologique et conceptuelle perçue dans le domaine. Certains ont mentionné que cette situation a des conséquences négatives sur le développement professionnel des acteur du milieu de l'éducation, puisqu'elle les amène à douter de l'utilité et de la validité des la recherche en éducation, à se désintéresser de l'innovation pédagogique et à entretenir l'impression d'une scission entre la théorie et la pratique éducative.

Un éventail d'arguments recueillis auprès de participants à l'étude de Messier (2014, p. 34), milite en faveur de l'importance de la clarification terminologique et de la systématisation conceptuelle dans ce domaine, puisque celle-ci "conduirait à une meilleure compréhension de l'acte d'enseigner, donc à l'adoption de meilleures méthodes", à une meilleure communication entre les acteurs de l'éducation, à "la légitimation de l'éducation comme discipline scientifique" et à "une meilleure reconnaissance professionnelle des praticiens en éducation".

En résumé, les résultats de l'étude de Messier (2014) confirment ceux obtenus dans une enquête du Ministère de l'Éducation, des Loisirs et et du Sport, menée auprès des enseignantes québécois lors de l'introduction de la réforme du "Renouveau pédagogique" au Québec (MELS, 2007) sur les trois aspects suivants :

  1. l'existence d'un sentiment de confusion quant à la signification et les relations qu'entretiennent ces divers termes,
  2. le rôle central que joue le concept de méthode dans la compréhension de ces termes;
  3. l'importance de clarifier ces termes pour soutenir la pratique éducative et le développement professionnel.

Les sections suivantes ont pour but de clarifier la signification du terme "stratégie de formation" employée dans le cadre du projet de portail Wiki-TEDia, et, notamment dans sa "Banque de stratégies". Cette clarification prend pour point de départ la distinction entre un sens général et un sens spécifique de la notion de méthode pédagogique.

La méthode pédagogique comme courant, modèle ou approche

L'idée selon laquelle "il n'y a pas de pédagogie sans méthode" n'est pas qu'une boutade, puisque les notions pédagogie et méthode sont liées au point qu'il est impossible de définir l'une sans tenir compte de l'autre. Pour Bru (2006, p. 3) les méthodes en pédagogie forment "un cadre pour penser et réaliser la pratique éducative", chaque méthode pédagogique étant constituée de trois composantes :

  • un ensemble de moyens;
  • pour atteindre un ou plusieurs buts inscrits dans une visée;
  • à travers des actions organisées et distribuées dans le temps et dans l'espace.

Le "Dictionnaire actuel de l’éducation" (Legendre, 2005, p. 877), définit également la méthode pédagogique comme un ensemble de moyens (techniques, ressources) agencés de façon à atteindre un ou plusieurs buts associés à l’une ou l’autre ou l’ensemble de relations au sein d’une situation pédagogique. Cette définition permet de préciser la nature de la méthode pédagogique en fonction de la relation pédagogique qu'elle concerne. Trois sortes de relations pédagogiques sont distinguées dans le cadre d'une situation pédagogique, définie en tant qu'un «écosystème social composé de quatre sous-systèmes interreliés (Sujet, Objet, Agent et Milieu), chacun d’eux nécessitant la participation des personnes, le déroulement d’opérations et la disponibilité des moyens » (p. 1240).

Relations pédagogiques-SOMA.PNG


La figure 2 représente graphiquement les relations pédagogiques établies dans une situation pédagogique réunissant le Sujet (apprenant, élève, étudiant), l'Objet (finalités, plans d’études, connaissances, habiletés, compétences), et l'Agent (enseignant, formateur, éducateur), situés dans un Milieu (représenté par le cercle englobant les relations). Ces relations sont les suivantes :

  • La relation d’enseignement est celle qui s’établit entre le Sujet et l’Agent;
  • La relation didactique est celle qui s’établit entre l’Objet et l’Agent;
  • La relation d’apprentissage est celle qui s’établit entre le Sujet et l’Objet.

Dans le cadre théorique de la situation éducative (modèle SOMA) proposé par Legendre (1993,2005), la notion de méthode pédagogique recouvre l'ensemble des "façons de faire" mises en œuvre pour accomplir l'une ou l'autre des relations pédagogiques composant la situation pédagogique. Par conséquent, il est possible d'affirmer que la notion de méthode pédagogique est une notion générale englobant les notions de méthodes d’enseignement, méthodes didactiques et méthodes d’apprentissage. Comme le milieu dans lequel les relations pédagogiques prennent forme ne se résume pas à celui des institutions dédiés à l'éducation des enfants, la notion de méthode pédagogique revêt aussi un sens général, celui de méthode éducative (Legendre, 2005, p. 1008). Ce sens général est à l'œuvre lorsqu'on emploie le terme "pédagogie" (au singulier ou au pluriel) comme synonyme du terme "méthode pédagogique" (par exemple, on peut parler aussi bien de "méthode Freinet" que de "pédagogie Freinet"). Il se reflète également les dénominations telles que "pédagogie universitaire" ou "pédagogie des adultes", mettant l'accent sur la nature du Milieu (université) ou sur les caractéristiques du Sujet (adultes) et en oubliant l'étymologie du mot "pédagogie".

Meirieu (2005) apporte plusieurs arguments permettant de distinguer le sens général et le sens restreint de la notion de méthode pédagogique. Selon ce chercheur, on utilise l'expression "méthode pédagogique" dans un sens général pour :

"désigner un courant pédagogique cherchant à promouvoir certaines finalités éducatives et suggérant, pour cela, un ensemble plus plus ou moins cohérent de pratiques ; c’est en ce sens qu’on peut parler des «méthodes traditionnelles» des «méthodes nouvelles », des «méthodes actives», des «méthodes Freinet», etc. Ce qui fait alors l’unité de ces méthodes, c’est l’inspiration générale qui les guide et qui les amène à utiliser diverses situation et divers outils, en subordonnant à un projet éducatif cohérent" (Meirieu, 2005, p. 631).

Dans sa réflexion sur ce sens général de la notion de méthode pédagogique, Meirieu (2005) souligne l'importance des valeurs éducatives orientant la finalité générale de l'action éducative et permettant de choisir les moyens de l'atteindre (par la mise en œuvre des méthodes spécifiques, des ressources et des outils). Cette acception générale de la notion de méthode pédagogique peut aussi être exprimée par des termes tels que :

  • approche pédagogique (éducative) soit "base théorique constituée d'un ensemble de principes sur lesquels repose la perception de l'apprentissage et de la situation pédagogique" (Legendre, 2005, p. 96);
  • courant pédagogique (éducatif), soit "orientation pédagogique globale, appuyée sur des assises et des principes, qui prône des valeurs, des finalités et des buts spécifiques, et qui s'inscrit dans une approche particulière du développement de l'être humain" (Legendre, 2005, p. 300);
  • modèle pédagogique, soit "représentation d'un certain type d'organisation de la situation pédagogique, en fonction de buts ou d'objectifs globaux particuliers, et qui intègre un cadre théorique qui le justifie et lui confère une dimension exemplaire, prescriptive" (Legendre, 2005, p. 904).

La méthode pédagogique comme méthode d'enseignement, stratégie, technique ou procédé

La notion de méthode pédagogique est aussi utilisée dans un sens plus spécifique, concernant des actions et des moyens organisés en vue de l'atteinte d'un but particulier, celui d'enseigner ou, pour utiliser l'expression de plus en plus populaire dans le milieu éducatif francophone, de "faire apprendre".

Meirieu (2005, p. 631) souligne que c’est la « nature de l’activité dans sa spécificité pédagogique, mettant en œuvre des situations et des outils identifiés » qui permet de déterminer que l’on se trouve en présence d’une méthode pédagogique dans son acception restreinte, désignant « précisément un type d’activités visant à permettre certains apprentissages ou à développer certaines capacités ». Pour illustrer son propos, il donne comme exemple l’enseignement programmé : « qui fait appel à un diagnostic individuel préalable, qui met en place des progressions linéaires et organise des situations de travail individuelles très guidées utilisant un ensemble de fiches ou un ordinateur ».

Dans le cadre théorique SOMA (voir figure 2), ce sens plus spécifique de méthode pédagogique correspond à celui de méthode d’enseignement définie comme étant une « méthode inhérente à la relation d’enseignement dans le cadre de la situation pédagogique » (Legendre, 2005, p. 875 ).

La méthode d’enseignement précise à la fois la nature des activités qui devront être réalisées par le Sujet et l’Agent pour atteindre le but préalablement défini et leur organisation temporelle dans un cheminement ayant un début et une fin (appelée aussi « progression pédagogique »). C’est pourquoi on peut dire que la notion de méthode d’enseignement est de nature prescriptive : elle décrit un « chemin à suivre » pour réaliser la relation d’enseignement. Cette description doit être suffisamment précise pour qu’on puisse lui donner « un nom de code » permettant de la distinguer des autres « chemins à suivre » possibles pour réaliser un but semblable. La possibilité de codifier l’action réalisée en contexte, autrement dit, de la décrire en tant que « chemin suivi » pour en faire un exemple de « chemin à suivre » est la principale caractéristique de méthode pédagogique (dans son sens spécifique), puisqu’elle est la condition nécessaire pour qu'elle puisse ainsi être communiquée, partagée, expérimentée, évaluée, réutilisée et adaptée à des contextes éducatifs divers.

Dans ce sens spécifique, les méthodes pédagogiques sont aussi décrites par des termes tels que formules, procédés, techniques ou stratégies. Tous ces termes désignent sont des savoirs sur les « façons de réaliser » la relation d’enseignement, dans laquelle interagissent le Sujet (l'apprenant) et l'Agent (le formateur, l'enseignant, l'éducateur). Ces « façons de faire » ont été jugées par les praticiens et les chercheurs suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation dans divers milieux de pratique. Dépendamment de la finalité globale de la situation éducative dans laquelle ces "façons de faire" sont mises en œuvre, elles peuvent être qualifiées de méthodes (techniques, procédés, stratégies) de formation, d'instruction, d'enseignement ou d'éducation. Dans tous les cas, il s'agit de savoirs sur l'action formant la mémoire collective ou le "réservoir" de savoirs professionnels dans lequel les praticiennes et les praticiens peuvent puiser pour penser leur action professionnelle.

Références

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