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| − | Dans Wiki-TEDia, le terme '''stratégie de formation''' est utilisé pour désigner les savoirs sur les façons de réaliser l’action professionnelle dans les divers milieux de pratique éducative. Il s'agit de [[savoirs sur l'action]] publics et validés : ce sont des énoncés associant "la représentation d'un résultat souhaité et l'évocation d'une organisation d'activités dans une situation donnée" (Barbier et Galatanu, 2004, p. 23), qui ont ont fait l'objet de l'évaluation et de la validation par la recherche (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard, 1997).
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| | + | <big>''La pratique n’est rien d’autre que le savoir pratiqué (G.Bateson)''</big> |
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| − | == Méthodes, techniques, modèles : une diversité de termes pour désigner les savoirs d'action publics en éducation et formation== | + | == Qu’est-ce qu’une stratégie de formation ? == |
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| − | Une multitude de termes désignent ce type de savoirs sur les « façons de faire », tels que : | + | Une stratégie de formation est une description systématique d’un savoir sur l’action et les moyens d’action qui peuvent être mis en œuvre pour produire un changement découlant de l’apprentissage chez une personne ou un groupe de personnes, dans un cadre éducatif formel, non formel ou informel. |
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| − | *méthodes (pédagogiques, de formation, d’enseignement, d’instruction, didactiques);
| + | Cette description est systématique, car elle : |
| − | *techniques (de formation, d’enseignement);
| + | # organise les connaissances sur l’action de formation dans un tout cohérent tenant compte des valeurs, des buts généraux et spécifiques poursuivis, des moyens utilisés et des effets attendus et/ou déterminés; |
| − | *formules pédagogiques;
| + | # rend compte des invariants et des spécificités de l’organisation de l’action de formation, permettant ainsi de la reconnaître, la distinguer et la comparer à d’autres actions de formation; |
| − | *modèles (d’enseignement, pédagogiques, de formation, didactiques);
| + | # est suffisamment précise pour être utilisée, adaptée et expérimentée dans des contextes éducatifs variés. |
| − | *[[Types de stratégies|stratégies]] (éducatives, pédagogiques, d’enseignement, de formation).
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| − | Ces divers termes partagent deux caractéristiques essentielles. | + | Les stratégies de formation constituent des savoirs collectifs formalisant des connaissances sur des ensembles spécifiques d’actions de formation mises en pratique et expérimentées en situation éducative. Ces savoirs peuvent être élaborés et validés de multiples façons, alliant, à degré divers, la pratique éducative, la réflexion sur cette pratique et la démarche scientifique. Les stratégies de formation décrivent ainsi le « chemin qui a été suivi » pour enseigner, former, instruire, éduquer, ou, comme on le dit de plus en plus souvent, pour « faire apprendre ». |
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| − | Premièrement, il s’agit de savoirs concernant les '''façons d’organiser''' le contenu, le déroulement et les moyens d’action. Cette idée est exprimée dans le recours aux notions de technique, méthode, tactique, formule, modèle, stratégie.
| + | Les actions formalisées en termes d'une stratégie de formation sont toujours sous-tendues par une ambition d’efficacité, quelles que soient son expression, sa précision et sa démonstration empirique. C'est pourquoi une stratégie de formation indique aussi « le chemin à suivre » pour réaliser une action pertinente et efficace répondant à une finalité donnée. De ce fait, une stratégie de formation revêt toujours un caractère prescriptif, précisant les actions, les raisons d'agir, les principes d'action et d'adaptation aux contraintes situationnelles, temporelles ou technologiques. En paraphrasant Vial (1982, p. 11), on peut qualifier une stratégie de formation de « théorie méthodologique », établissant la cohérence entre l’idée que l’on se fait de la finalité du travail de formation et les activités de formation orientées et organisées par cette finalité et assumant l’utilité de ces activités pour atteindre cette finalité (car, quelle que soit la finalité d'une stratégie, l’inutilité n’est pas acceptée). |
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| − | Deuxièmement, ces savoirs sont distingués selon les '''finalités''' de pratique socialement instituée ([[enseignement]], [[éducation]], [[formation]], [[instruction]]), ou encore à l’aide d’un qualificatif caractérisant globalement un champ de pratique et de recherche (pédagogique, didactique, andragogique, éducatif). Ces finalités s’articulent diversement avec l’idée de « faire apprendre », « aider à apprendre », « créer des conditions (expériences, situations) d’apprentissage » ou « favoriser l’apprentissage ». Elles sont aussi porteuses de représentations sociales des valeurs et du sens de l’action professionnelle influençant la façon de concevoir et de nommer les savoirs d'action élaborés et partagés dans divers champs de pratique et de recherche.
| + | Ensemble, les stratégies de formation constituent le réservoir de savoirs professionnels dans lequel les praticiennes et les praticiens peuvent puiser pour penser leur pratique éducative et pour conduire leur action éducative. |
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| − | == Le concept de stratégie de formation dans l’[[approche cognitive]] ==
| + | '''Références''' |
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| − | Pour mieux refléter la diversité de [[Types de stratégies|stratégies]] réunies et décrites dans la Banque de stratégies de Wiki-TEDia, le terme '''stratégie de formation''' a été choisi pour remplacer celui de '''stratégie pédagogique''', qui avait été employé dans la première phase du projet.
| + | Vial, J. (1982). ''Histoire et actualité des méthodes pédagogiques''. Paris : Éditions ESF. |
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| − | En effet, le terme de stratégie pédagogique reste attaché, d'une part, aux pratiques d'enseignement en milieu formel et, d'autre part, à l'intervention auprès des jeunes (même si on l'utilise également en lien avec l'enseignement supérieur). Pour cette raison, ce terme ne permet pas de rendre compte de la diversité des stratégies qui ont été réunies dans la Banque de stratégies et parmi lesquelles figurent de nombreuses [[Types de stratégies|stratégies]] d'intervention auprès des adultes, notamment en milieu de travail. Par exemple, les stratégies telles que [[codéveloppement professionnel]] ou [[communauté d'apprentissage professionnelle]] peuvent difficilement être qualifiées de "pédagogiques".
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| − | Dans l'[[approche cognitive]], les stratégies de formation explicitent et formalisent des [[connaissances conceptuelles]] (schémas et modèles mentaux) et des [[connaissances procédurales]] (techniques et méthodes) sur l’agencement du contenu et du déroulement de la formation. Ces connaissances sur l'action ont été jugées suffisamment pertinentes, intéressantes et efficaces pour faire l’objet de description, d’expérimentation et d’évaluation par les praticiens et les chercheurs dans divers milieux de pratique. Contrairement aux connaissances conceptuelles et procédurales individuelles qui peuvent rester privées et souvent tacites, les savoirs d'action publics circulent à l'intérieur d'un champ de pratique et de recherche, mais aussi entre les champs.
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| − | Ces savoirs d'action forment une mémoire collective ou un "réservoir" de savoirs professionnels sur l'action, dans lequel les praticiennes et les praticiens peuvent puiser pour penser leur intervention en éducation et formation. Les stratégies de formation peuvent être réutilisées et adaptées pour résoudre des problèmes complexes rencontrés dans la pratique professionnelle, principalement à l’étape de la [[conception de la formation]] (ang. ''instructional design'').
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| − | Pour mieux comprendre le concept stratégie pédagogique, on devrait en premier lieu essayer de bien saisir le sens du mot stratégie. « Par stratégie, nous entendons […] une technique ou une procédure intellectuelle choisie par une personne comme étant la plus propice à la résolution d’un problème » (Legendre, 2005, p. 1261). Les stratégies pédagogiques impliquent les stratégies d’enseignement de l’enseignant et les stratégies d’apprentissage mobilisées par les apprenants (celles-ci ont été enseignées explicitement par l’enseignant)
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| − | Bosson (2010) dans Hessels et Hessels-Schlatter cités par Catier (2013) rapporte deux définitions de stratégie d’apprentissage. La première est de Mercer et Mercer (1998) et la seconde est de Lenz, Ellis et Scanlon (1996) :
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| − | a- « Façon efficace d’acquérir de l’information, de la mémoriser et de l’exprimer, ainsi que d’acquérir des compétences ».
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| − | b- « Façon de penser et d’agir d’une personne lorsqu’elle planifie une tâche, l’effectue et évalue sa performance ainsi que les résultats obtenus ».
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| − | Ainsi, selon Cartier et al (2013), les stratégies d’apprentissage se réfèrent à l’ensemble de comportements, aux processus, aux techniques et tactiques dont fait usage un apprenant dans un but déterminé. Ces mécanismes observables et non observables peuvent être ajustés en fonction de la situation d’apprentissage.
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| − | « Par exemple, pour améliorer sa lecture d’un texte narratif, un élève en difficulté d’apprentissage peut avoir recours au processus de sélection des idées principales par l’utilisation des stratégies dont celles de recherche des mots-clés et d’inscription de mots clés dans les marges […] L’élève peut également sélectionner les informations importantes d’un texte en survolant le texte, en lisant l’introduction et la conclusion, en regardant la table des matières ». (Cartier et al, 2013)
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| − | == Bibliographie ==
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| − | Barbier, J.-M., & Galatanu, O. (2004). ''Les savoirs d'action : une mise en mot des compétences ?'' Paris: L'Harmattan.
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| − | Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. ''Revue Française de Pédagogie, 13''8, 63-73.
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| − | Dancel, B. (1999). Méthode. In J. Houssaye (dir.), ''Questions pédagogiques. Encyclopédie historique'' (pp. 364-380). Paris: Hachette Éducation.
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| − | Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). ''The systematic design of instruction'' (6 ed.). Boston - New York: Pearson.
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| − | Gauthier, C., Malo, A., Martineau, S., et Simard, D. (1997). ''Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants''. Saint-Nicolas, Québec : Les Presses de l'Université Laval.
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| − | Hotte, R., Godinet, H., & Pernin, J.-P. (2007). Scénariser l’apprentissage, une activité de modélisation. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4''(2), 7-13.
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| − | Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation'' (3 ed.). Montréal: Guérin.
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| − | Maubant, P. (2004). ''Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes''. Paris: PUF.
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| − | Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). ''Pédagogie: dictionnaire de concepts clés''. Paris: ESF.
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| − | Reigeluth, C. M. (1983). Instructional design : What it is and why is it ? In C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models'' (pp. 3-36). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
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| − | Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (dir.), ''Instructional-Design Theories and Models'' (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.
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| − | Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''Instructional Design'' (3 ed.). New York: Wiley & Sons.
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| − | Stryckman, P. (1996) (mis en ligne le 26 mars 2012). De la méthode. ''Communication et organisation, 1''0, Récupéré du site de la revue en ligne : http://communicationorganisation.revues.org/1867
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La pratique n’est rien d’autre que le savoir pratiqué (G.Bateson)
Qu’est-ce qu’une stratégie de formation ?
Une stratégie de formation est une description systématique d’un savoir sur l’action et les moyens d’action qui peuvent être mis en œuvre pour produire un changement découlant de l’apprentissage chez une personne ou un groupe de personnes, dans un cadre éducatif formel, non formel ou informel.
Cette description est systématique, car elle :
- organise les connaissances sur l’action de formation dans un tout cohérent tenant compte des valeurs, des buts généraux et spécifiques poursuivis, des moyens utilisés et des effets attendus et/ou déterminés;
- rend compte des invariants et des spécificités de l’organisation de l’action de formation, permettant ainsi de la reconnaître, la distinguer et la comparer à d’autres actions de formation;
- est suffisamment précise pour être utilisée, adaptée et expérimentée dans des contextes éducatifs variés.
Les stratégies de formation constituent des savoirs collectifs formalisant des connaissances sur des ensembles spécifiques d’actions de formation mises en pratique et expérimentées en situation éducative. Ces savoirs peuvent être élaborés et validés de multiples façons, alliant, à degré divers, la pratique éducative, la réflexion sur cette pratique et la démarche scientifique. Les stratégies de formation décrivent ainsi le « chemin qui a été suivi » pour enseigner, former, instruire, éduquer, ou, comme on le dit de plus en plus souvent, pour « faire apprendre ».
Les actions formalisées en termes d'une stratégie de formation sont toujours sous-tendues par une ambition d’efficacité, quelles que soient son expression, sa précision et sa démonstration empirique. C'est pourquoi une stratégie de formation indique aussi « le chemin à suivre » pour réaliser une action pertinente et efficace répondant à une finalité donnée. De ce fait, une stratégie de formation revêt toujours un caractère prescriptif, précisant les actions, les raisons d'agir, les principes d'action et d'adaptation aux contraintes situationnelles, temporelles ou technologiques. En paraphrasant Vial (1982, p. 11), on peut qualifier une stratégie de formation de « théorie méthodologique », établissant la cohérence entre l’idée que l’on se fait de la finalité du travail de formation et les activités de formation orientées et organisées par cette finalité et assumant l’utilité de ces activités pour atteindre cette finalité (car, quelle que soit la finalité d'une stratégie, l’inutilité n’est pas acceptée).
Ensemble, les stratégies de formation constituent le réservoir de savoirs professionnels dans lequel les praticiennes et les praticiens peuvent puiser pour penser leur pratique éducative et pour conduire leur action éducative.
Références
Vial, J. (1982). Histoire et actualité des méthodes pédagogiques. Paris : Éditions ESF.
