Différences entre versions de « Rétroaction formative »

De Wiki-TEDia
Sauter à la navigation Sauter à la recherche
Ligne 55 : Ligne 55 :
 
Selon Hattie (référence ?), l’efficacité de la rétroaction formative sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,70, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018). Afin de mener à bien une rétroaction formative, il y a des éléments incitatifs que l’enseignant et apprenant doivent considérer, de trouver une façon de guider adéquatement l’apprenant dans son développement en partageant son propre point de vue afin d’amener l’apprenant sur le chemin de la confiance et du dialogue (Rodet, 2004)  et il est important que l’apprenant connaisse ses objectifs d’apprentissage auxquels les performances peuvent être comparées et évaluées (David J. et Macfarlane-Dick, 2006)
 
Selon Hattie (référence ?), l’efficacité de la rétroaction formative sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,70, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018). Afin de mener à bien une rétroaction formative, il y a des éléments incitatifs que l’enseignant et apprenant doivent considérer, de trouver une façon de guider adéquatement l’apprenant dans son développement en partageant son propre point de vue afin d’amener l’apprenant sur le chemin de la confiance et du dialogue (Rodet, 2004)  et il est important que l’apprenant connaisse ses objectifs d’apprentissage auxquels les performances peuvent être comparées et évaluées (David J. et Macfarlane-Dick, 2006)
  
Selon David et Macfarlane-Dick (référence ?), afin que l’apprenant maîtrise son expérience, son comportement et en arrivée au plein maximum du « feedback », il y a certaines règles à intégrer soit :
+
Selon David et Macfarlane-Dick (référence ?), afin que l’apprenant maîtrise au maximum son expérience, son comportement et en arrivée au plein maximum du « feedback », il y a certaines étapes à suivre soit :
 
* Déterminer de façon claire c’est quoi une bonne performance;  
 
* Déterminer de façon claire c’est quoi une bonne performance;  
 
* Faciliter l’auto-évaluation;  
 
* Faciliter l’auto-évaluation;  

Version du 1 février 2021 à 17:08

Bon début


Appellation en anglais

Formative feedback

Stratégies apparentées

L'évaluation formative est apparentée à cette stratégie puisque la rétroaction formative vient souvent de l'évaluation formative. La rétroaction formative entre les apprenants est aussi apparentée puisqu'il s'agit d'un autre type de rétroaction qui permet à l'apprenant de réfléchir à ses acquis et compétences. L'auto-évaluation peut être considérée comme apparentée puisqu'elle permet à l'apprenant de réfléchir à son propre apprentissage. La rétroaction ne peut exister individuellement, mais l'apprenant peut s'interroger sur ce qu'il pourrait améliorer.

Type de stratégie

La rétroaction formative est une microstratégie puisqu'elle fait partie des activités d'enseignement-apprentissage.

Types de connaissances

Tout comme l'évaluation formative, la rétroaction formative peut porter sur tous les types des connaissances, c'est-à-dire sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives.

L’importance des connaissances acquises, lors de la rétroaction, a un impact considérable sur le futur. Ce bagage doit être amené au-delà de l’apprentissage en institution d’enseignement. L’évaluation pousse l’apprenant à concrétiser ce qu’il a comme savoir au lieu de mettre toutes ses énergies sur le processus d’apprentissage (McConlogue, 2020).

Cependant, la rétroaction formative porte surtout sur les connaissances métacognitives, car elle a pour but de faire réfléchir l'apprenant sur son apprentissage. Sur le plan métacognitif, l’engagement de l’apprenant et de son acquisition de connaissances est intéressant, car il devient son propre évaluateur, car l’enseignant peut apporter son état cognitif plus loin ce qui fait surgir en l’apprenant, des interrogations et des remises en questions sur ses propres connaissances (Rodet, 2004).

Description

La rétroaction formative est une action qui agit sur le passé et le futur. Une bonne évaluation de ce qui a été fait va avoir un impact sur ce qui le précède (Rodet, 2004). Elle représente l'information communiquée à l'apprenant et dont l'intention est de modifier sa manière de penser ou d'agir afin d'améliorer l'apprentissage et la performance. Elle est généralement émise par l’enseignant. Néanmoins, dans un contexte d'apprentissage assisté par la technologie, cette rétroaction pourrait être émise par un ordinateur (Shute, 2007). Shute (2007) considère aussi que "The definition of formative feedback may be further refined as multidimensional, nonevaluative, supportive, learner-controlled, timely, specific, credible, infrequent, contingent, and genuine." La rétroaction formative (ainsi que l’évaluation formative) se divise en deux types : planifiée et spontanée (ou accidentelle) (Ellis, 2003 et Heritage, 2011).

Daele (référence ?) ajoute un élément important à la rétroaction formative, la notion d’objectifs visés par l’apprenant c'est d'obtenir de l’information pertinente afin que l’apprenant puisse en déduire dans quelle mesure celui lui permettra de les atteindre.

Selon Mastracci (2017), les rétroactions peuvent être d’ordre cognitif, méthodologique, métacognitif ou affectif. La rétroaction d’ordre cognitif porte sur les qualités d’un travail ainsi que la justesse et les lacunes de son contenu. Celle d’ordre méthodologique porte sur le degré de pertinence d’une démarche et des stratégies utilisées par l’apprenant pour effectuer un travail. En ce qui concerne la rétroaction d’ordre métacognitif, elle porte sur les stratégies d’autorégulation mobilisées par l’apprenant et les processus et méthodes qui devraient ultérieurement être adoptées par celui-ci. La rétroaction d’ordre affectif, quant à elle, concerne la personnalité d’un étudiant, son degré de motivation et la perception qu’il a de son degré de compétence. En plus de faire réfléchir l’apprenant, la rétroaction vient chercher celui-ci de façon plus personnelle. En effet, sa personnalité, son environnement, ses connaissances antérieures, etc, peuvent accueillir ses nouvelles connaissances de façon différente d’un apprenant à un autre, la rétroaction est en quelque sorte un jugement de valeur (Rodet, 2004,).

Il y a deux grandes catégories de rétroaction soit celles écrite et orale. L’avantage d’une rétroaction orale est son interactivité entre les personnes, cela peut être enseignant-apprenant de façon individuel, enseignant- groupe d’apprenants, entre les pairs. La façon écrite doit demander de la part de l’enseignant une intuitivité aiguisée, car il doit anticiper les questions que l’apprenant pourrait se poser et de la part de l’apprenant peut toujours conserver cet écrit afin de revenir sur la rétroaction au besoin. (Rodet, 2004).

Bélec (2016, p. 21) distingue plusieurs types de rétroactions ayant des avantages et désavantages spécifiques :

  • La rétroaction effectuée sur la copie papier par un enseignant, bien souvent à l’aide d’un stylo est simple et flexible pour le formateur et permet aux étudiants d’avoir accès à des rétroactions personnalisées. Elle peut toutefois être redondante et fastidieuse pour le formateur, et parfois difficile à comprendre pour les apprenants, notamment ceux qui ont un trouble de dyslexie.
  • Les rétroactions effectuées à l’aide d’une banque de commentaires préétablis par le formateur permettent de faire des commentaires rapides et exhaustifs, mais ceux-ci ne sont généralement pas personnalisés que dans le cadre d’une rétroaction effectuée sur une copie papier.
  • Les rétroactions effectuées à l’aide de codes pour abréger les commentaires peuvent simplifier la correction par le formateur, mais elles peuvent être difficiles à comprendre par les apprenants, qui doivent se référer à une banque de codes.
  • Les rétroactions effectuées à l’aide de grilles de correction descriptives facilitent le travail du formateur et permettent des corrections rapides et uniformes. Elles sont toutefois peu personnalisées pour les étudiants, qui peuvent également avoir de la difficulté à comprendre les critères de la grille.
  • Les rétroactions effectuées en classe sont rapides et efficaces pour émettre des commentaires globaux, mais ne sont pas personnalisées puisqu’elles traitent généralement des erreurs les plus commises par les étudiants.
  • Les rétroactions transmises à l’aide d’un appareil audio ou audio-visuel permettent généralement des commentaires exhaustifs et personnalisés, susceptibles d’avoir un effet positif sur la motivation des étudiants. Cependant, ces modes de rétroaction nécessitent une certaine maîtrise technologique de la part du formateur, qui peut par ailleurs trouver éprouvant de parler pendant plusieurs heures afin de transmettre des rétroactions détaillées. De plus, une rétroaction uniquement audio peut être exigeante pour les étudiants souffrant d’un déficit d’attention.

Conditions favorisant l’apprentissage

Selon Hattie (référence ?), l’efficacité de la rétroaction formative sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,70, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018). Afin de mener à bien une rétroaction formative, il y a des éléments incitatifs que l’enseignant et apprenant doivent considérer, de trouver une façon de guider adéquatement l’apprenant dans son développement en partageant son propre point de vue afin d’amener l’apprenant sur le chemin de la confiance et du dialogue (Rodet, 2004) et il est important que l’apprenant connaisse ses objectifs d’apprentissage auxquels les performances peuvent être comparées et évaluées (David J. et Macfarlane-Dick, 2006)

Selon David et Macfarlane-Dick (référence ?), afin que l’apprenant maîtrise au maximum son expérience, son comportement et en arrivée au plein maximum du « feedback », il y a certaines étapes à suivre soit :

  • Déterminer de façon claire c’est quoi une bonne performance;
  • Faciliter l’auto-évaluation;
  • Offrir un haut niveau de rétroaction;
  • Encourager un dialogue avec l’enseignant et les apprenants;
  • Favoriser la motivation et l’estime de soi;
  • Fournir des opportunités de combler l’écart entre les performances actuelles et celles souhaitées.

McConlogue (référence ?), ajoute même que la rétroaction doit être faite dans un délai raisonnable afin que celle-ci reste pertinente aux yeux des apprenants qui souvent passent rapidement à d’autres évaluations des connaissances.

Des apprentissages procéduraux peuvent aider à maintenir et stimuler les réflexions sur les connaissances acquises. De ces apprentissages il y a quatre pratiques d’enseignement, appelé le cycle ESRU, qui aideront à conserver la réflexion chez l’apprenant selon Grangeat et Lepareur (2019) :

  • (E) Expliciter le questionnement;
  • (S) Susciter la réponse des apprenants;
  • (R) Reconnaître la réponse première de l’apprenant comme utile à l’élaboration de nouvelles connaissances;
  • (U) Utiliser pour approfondir le questionnement initial.

Niveau d’expertise des apprenants

La rétroaction formative s'adresse aux apprenants de tous les niveaux. En effet, il est toujours possible d'offrir une rétroaction sur l'apprentissage, peu importe si elle s'adresse à un apprenant débutant, intermédiaire ou avancé.

Type de guidage

La rétroaction formative, qu’elle soit planifiée ou spontanée est une ressource essentielle pour les enseignants afin qu’ils puissent modeler les nouveaux apprentissages grâce aux ajustements qu’ils peuvent faire dans leur enseignement (Heritage 2011). D’un autre côté, l’apprenant, lui, peut utiliser cette rétroaction pour être guidé dans son apprentissage et le modifier. Il faut aussi constamment offrir une évaluation et une rétroaction : « If teachers use evidence effectively to inform their instruction, it will render previous assessment information out of date: student learning will have progressed and will need to be assessed again. Instruction can again be adjusted to make sure that learning is on track. For this reason, a constant stream of evidence from formative assessment is necessary during lessons. " (référence ? traduction ?)

La rétroaction formative ne peut pas exister sans évaluation formative. Par exemple, dans le cadre d’une formation universitaire en éducation, les apprenants doivent effectuer des formations pratiques (stages). Ces étudiants universitaires bénéficient alors de conseils d’enseignants associés. Ceux-ci fournissent aux futurs enseignants un support professionnel nécessaire à leur cheminement. Ils donnent notamment de la rétroaction formative pertinente par rapport aux compétences professionnelles de l’enseignant. Selon Caron (2010) l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction. Les deux s'imbriquent l'une dans l'autre. Par contre, trop n’est comme pas assez et trop peu de variété peut désavantager certains groupes d’apprenants alors qu’une série d’évaluation de toutes sortes peut apporter de la confusion chez certains. Alors il est important de bien choisir le type d’évaluation en fonction des individus (McConlogue, 2020). On doit aussi adapter la rétroaction au type d’évaluation formative. Dans une évaluation formative planifiée, il devrait y avoir une méthode afin de mesurer la performance des étudiants.


L'évaluation se distingue de la rétroaction lorsqu'on sent la présence d'un jugement ou d'une réflexion qui incite à poser un jugement sur des aspects qui, au sens de l'enseignant associé ou du stagiaire, requièrent une amélioration des solutions ou encore des aspects positifs qui ne sont qu'à consolider. L’enseignant associé évalue de façon formative la conception pédagogique ainsi que le pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage lui permettant ainsi d’offrir une rétroaction formative adéquate et souhaitable. L’enseignant doit creuser plus loin qu’une simple évaluation qui aura un impact positif sur la rétroaction et il doit prendre du recul face aux normes évaluatives imposer par une certaine règlementation (McColongue, 2020) pour l’amener, sur le plan cognitif, à explorer chez l’apprenant comment il s’organise, structure et présente ses connaissances tout en personnalisant sa rétroaction, de cette façon la rétroaction sera plus individualisée et plus précise (Rodet, 2004).


Prenons l’exemple d’une tâche en enseignement des langues (ceci peut très bien s’appliquer à tout domaine d’enseignement avec n’importe quelle compétence). Seulement évaluer si la tâche a été accomplie ou non n’est pas suffisant pour l’évaluateur afin d’être capable de connaître les habiletés langagières de l’apprenant. Il faut donc se fier à certains critères. On offre donc rétroaction explicite à l’apprenant sur différents aspects langagiers. (Ellis, 2004)


La rétroaction formative accidentelle, quant à elle, se produit dans le processus de performance pendant la tâche. Elle peut être faite par rétroaction explicite ou simplement par les questions que l’enseignant va poser aux apprenants (Ellis, 2004). L’enseignant et les apprenants prendront tout de même note de la discussion, mais pas de la même façon qu’une rétroaction formative plus formelle, comme c’est le cas dans une évaluation formative planifiée. Il est à noter que Tagliante (2005) parle d’un tandem enseignant/élève. L’enseignant sert à guider l’apprenant qui fera des démarches pour gérer ses apprentissages et qui aura une pensée sur ses points forts et ses points à améliorer. Cela veut donc dire que, idéalement, l’évaluation formative se joue à deux : l’enseignant doit donner une rétroaction alors que l’apprenant doit s’autoévaluer, tout en tenant compte des commentaires de l’enseignant.


La rétroaction formative devrait aller de pair avec l’auto-évaluation, rééquilibrant la responsabilité de l’apprentissage entre l’enseignant et l’apprenant. L’enseignant est un observateur qui amène l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage et à sa performance. Cette réflexion peut d’ailleurs porter sur le progrès depuis le point de départ jusqu’au moment de l’évaluation formative ou sur la situation de l’étudiant par rapport au groupe ou à la norme. La réflexion de l’apprenant portant sur son progrès lui permet de prendre en charge lui-même son apprentissage (Veltchef, 2009).


Notons aussi que, bien que l'on pense très souvent que la rétroaction formative s'adresse à l'apprenant, l'enseignant peut lui aussi recevoir une rétroaction formative et l'utiliser dans le but de modifier son enseignement. (Shute, 2007)

Type de regroupement des apprenants

La rétroaction est très souvent individuelle. D’ailleurs, Hicks (2014) indique qu’elle doit être personnelle afin d’être efficace.

Milieu d’intervention

Conseils pratiques

Ende a publié en 1983 un article intitulé « Feedback in Clinic Medical Education » et pour O’Brien et al. (2003), il s’agit d’un auteur incontournable lorsque l’on aborde le thème du feedback. Ende fournit des recommandations très précises sur les conditions et la façon de donner une rétroaction efficace et d’ailleurs, des études ultérieures ont démontré la justesse de ces recommandations (O’Brien et al. 2003). Ende (dans O’Brian et al, 2003) offre ces quelques conseils:

  • La personne qui offre de la rétroaction doit avoir observé l’apprenant, elle doit avoir été impliquée dans la situation et elle doit posséder une expertise dans le domaine.
  • Le message doit refléter des comportements observables et remédiables (qui peuvent être modifié. Le message doit être basé sur des informations valides et complètes (à la fois positives et négatives, technique du sandwich), être libre de toute intention et spécifique (il faut que l’apprenant sache quels sont les aspects de la compétence à améliorer) puisque la rétroaction doit viser à améliorer la performance. Johnson et Johnson (1993) précisent que pour qu'elle soit efficace, la rétroaction formative devrait permettre la comparaison de la performance réelle de l'apprenant avec un standard de performance établi. La performance de l’apprenant peut aussi être comparée à ses performances passées, à ses performances dans d’autres tâches ou encore aux performances de ses pairs. Il faut donc que l'apprenant puisse comparer sa performance avec un certain modèle.
  • La rétroaction doit être offerte dans un endroit privé et calme, sur une base fréquente et régulière, au moment approprié, c’est-à-dire aussitôt que possible afin de se rappeler les détails et pendant que le lien avec la situation est encore présent. Sur ce point, Hicks (2014) précise qu’il est préférable de se concentrer sur la rétroaction pertinente et pratique pendant l’enseignement ou rapidement après au lieu de compter sur l'évaluation sommative pour donner une rétroaction.
  • Le processus de rétroaction exige un consensus sur les buts et les objectifs. La quantité de commentaires doit être limitée (choisir les points les plus significatifs), équilibrée (positifs et négatif pour optimiser l’impact).
  • La rétroaction formative doit être fait avec respect, sans jugement et le plus objectivement possible, en considérant les réactions émotives et en les acceptant car la rétroaction suscite généralement un certain degré d’anxiété et d’incertitude. Enfin, la compréhension de l’ensemble de la rétroaction doit être vérifiée avant la fin de la rencontre. La rétroaction formative peut rapidement devenir un élément de critiques et de jugements c’est pour cette raison que l’enseignant doit démontrer une ouverture à la communication et souligner son respect à l’apprenant afin qu’elle ne devienne pas une arme de destruction. La ligne est mince entre l’opportunité de motiver l’apprenant ou bien l’anéantir dans son estime, c’est pour cette raison que la façon d’aborder la rétroaction par l’enseignant y trouve toute son importance. (Rodet, 2004).

Afin d’améliorer la rétroaction, Emily Wray (2013) a développé le Rise Model for Meaningful Feedback pour fournir une rétroaction significative. Elle s’est basée sur la Taxonomie de Bloom. Il y a quatre catégories de rétroaction qui demande chacune un plus haut degré d’investissement de la part de l’apprenant : Reflect, Inquire, Suggest, Elevate.

Avant, les enseignants enregistraient leur rétroaction sur des cassettes, mais maintenant, les outils ne cessent de se multiplier. Hick (2014) nous fait quelques suggestions : • Google Docs • Wikispaces • Dictanote • Dragon Dictation Ce ne sont que quelques exemples. On peut les utiliser pour donner une rétroaction écrite ou orale.

Bibliographie

Bélec, A. (2016). La rétroaction multitype. Pédagogie collégiale, 29(2), 20–26.

Caron, J. (2010). L'encadrement du stagiaire en enseignement: analyse de représentations et de pratiques d'enseignants associés. Université du Québec à Trois-Rivières. Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/1687/

Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie

Daele, A. (2017, 13 octobre). Les TRC ou Techniques de Rétroaction en Classe. Pédagogie Universitaire - Enseigner et Apprendre en Enseignement Supérieur. Tiré de https://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/

Dory, V., de Foy, T,& Degryse, J. (2009). L'auto-évaluation : postulat préalable, finalité de la mission éducative ou utopie pédagogique ? Clarifications conceptuelles et pistes pour une application en éducation médicale. Pédagogie Médicale 10 (3): 41-53. Récupéré à https://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/abs/2009/01/pmed20080318/pmed20080318.html

Ellis, R. (2003). Task-based Language Lerning and Teaching, Oxford, Oxford University Press. Johnson, D., & Johnson, R. (1993). Cooperative learning and feedback in technology-based instruction. In J. Dempsey & G. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback, 133–157. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Grangeat, M. & Lepareur, C.(2019). Rôle du feedback enseignant sur l’autorégulation des apprentissages. Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 5(2), 5-28. Tiré http://journal.admee.org/index.php/ejiref/article/view/191/103 page 10.

McConlogue, T. (2020). Assessment and feedback in Higher Education. UCL Press. Récupéré de https://doi.org/10.2307/j.ctv13xprqb

Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090

O'Brien, H. V., Marks, M. B., & Charlin, B. (2003). Le feedback (ou rétro-action): un élément essentiel de l’intervention pédagogique en milieu clinique. Pédagogie médicale, 4(3), 184-191. Récupérer de : http://www.fmed.ulaval.ca/evenement/fileadmin/doc/faculte/departements/Readaptation/membres/Orthoponie/article_retroaction.pdf

Rodet, J. (2004). La rétroaction, support d'apprentissage? HAL archives-ouvertes.fr, 45-71. Tiré de https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000482/document

Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le cadre européen, Paris, CLE international.

Veltchef, C. (2009). « Évaluer par les tâches : une évaluation formative accessible aux enseignants et aux apprenants ». Le français dans le monde, numéro spécial « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue », 133-141.

Webographie

Shute, V. (2007). Focus on Formative Feedback. Récupéré du site https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf

Hicks, T. (2014). Make It Count: Providing Feedback as Formative Assessment. Récupéré du site http://www.edutopia.org/blog/providing-feedback-as-formative-assessment-troy-hicks

Wray, E. (2013). RISE Model for meaningful feedback. Récupéré du site http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf?token=5DQjZakjRfFQi5BvA%2FOK%2BjTjiEg%3D

Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)

Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678

Bosc-Miné, C. (2014). Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les apprentissages. L’Année psychologique, 114(2), 315-353. doi : 10.4074/S000350331400205X

Boud, D. & Molloy, E. (2013). Feedback in Higher and Professional Education. Londres, UK : Routledge.

Butler, A. C., Godbole, N., & Marsh, E. J. (2013). Explanation feedback is better than correct answer feedback for promoting transfer of learning. Journal of Educational Psychology, 105(2), 290-298. doi:10.1037/a0031026

Damphousse, L. et Basque, J. (2009). Rétroaction formative entre étudiants dans un contexte de formation à distance. TÉLUQ, Montréal. Fichier:TED6210 Retro FAD.pdf

Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? Educational Studies, 32(4), 399-409. doi: 10.1080/03055690600850354

Goldin, I., Narciss, S., Foltz, P., & Bauer, M. (2017). New Directions in Formative Feedback in Interactive Learning Environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education,27(3),385-392.

Hattie, J. et Gan, M. (2011). Instruction Based on Feedback. Dans R.E. Mayer & P.A. Alexander (dir.), Handbook of Research on Learning and Instruction (p. 249-271). New York : Routledge.

Hattie, J. et Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. doi : 10.3102/003465430298487

Kluger, A.N. et DeNisi, A. (1996). The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284.

Mastracci, A. (2017). L’évaluation formative comme aide à l’apprentissage. Pédagogie collégiale, 30(4), 22-28

Moreno, R. (2004). Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory versus corrective feedback in discovery-based multimedia. Instructional Science, 32(1-2), 99-113.

Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090

Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, 78(1), 153-189. doi : 10.3102/0034654307313795

Taras, M. (2009). Summative assessment: the missing link for formative assessment. Journal of Further and Higher Education, 33(1), 57-69. doi: 10.1080/03098770802638671

Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post‐secondary education and training can come to dominate learning. 1. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14(3), 281-294. doi: 10.1080/09695940701591867

Australian Society for Evidence Based Teaching (n.d.). How To Feedback to Students. Récupéré de : http://www.robeson.k12.nc.us/cms/lib6/NC01000307/Centricity/Domain/53/How%20to%20Give%20Feedback%20to%20Students.pdf