Résolution de problèmes

en rédaction (sans bibliographie)

Appellation en anglais

problem solving.

Stratégies apparentées

La résolution de problème s'apparente à la stratégie d'Apprentissage basé sur les cas. Ces stratégies demandent aux apprenants d'analyser des situations spécifiques ayant pour objectif de trouver des solutions. L'apprentissage basée sur les cas est beaucoup utilisée en milieu de formation professionnelle alors que la résolution de problème peut se faire à tous les niveaux scolaires et professionnels (Woods, 1987). Par ailleurs la résolution de problèmes est utilisée avec la stratégie d'Apprentissage par problèmes, cette dernière serait une macrostratégie et la résolution de problème serait une microstratégie.

Type de stratégie

La résolution de problèmes est une microstratégie car elle est souvent utilisée comme une activité parmi d'autres dans un type d'enseignement pédagogique. Cette stratégie fait appel à des connaissances antérieures acquises par les apprenants et qui est présentée comme une activité pédagogique au sein d'une macrostratégie. De plus une résolution de problème doit être liée à la discipline afin d'être efficace pour développer cette stratégie et avoir du sens pour l'élève (Prawat, 1989). Cette microstratégie est particulièrement proposée dans la macrostratégie Apprentissage par problèmes.

Types de connaissances

La perspective constructivisme de cet apprentissage, apprendre à résoudre un problème, c'est entreprendre un processus de construction et de modification de la structure cognitive permettant le développement d'un savoir-faire (la théorie vers la pratique) efficace.

L'habilité à résoudre des problèmes est une composante importante dans la formation d'un élève. Elle ne se développe pas spontanément. L'apprenant en utilisant ses Connaissances conceptuelles va pouvoir résoudre un problème.

Le type de connaissances conceptuelles utilisé ici est principalement les connaissances des principes et des généralisations qui sont utilisés pour étudier les phénomènes ou pour résoudre des problèmes dans un champ des connaissances. Ces connaissances sont particulièrement utiles pour traiter les différents cas qui peuvent se présenter dans un cdomaine donné (WikiTedia, Connaissances conceptuelles).

Description

L'habileté à résoudre des problèmes est une des plus importantes manifestations de la pensée et une composante cruciale de l'intelligence (Gagné, 1985).

Dans ces recherches, Woods, énonce six propositions qui semblent nécessaires pour assurer le processus de construction de cette habileté chez l'apprenant. Ainsi cette microstratégie a pour but de:

- faire le lien entre l'acquisition des connaissances de l'apprentissage de la résolution de problèmes

- pour être efficace et transférable, l'entraînement doit se faire à l'intérieur d'une discipline et inclure des problèmes de la vie réelle

- présenter des problèmes et non des exercices pour développer un processus

- enseigner explicitement le processus, et non seulement faire résoudre des problèmes machinalement

- présenter des problèmes suffisamment riches et complexes pour permettre de développer les habiletés reliées au processus

- tenir compte des différences individuelles dans le développement de l'habileté: style d'apprentissage, niveau de développement cognitif, attitude, etc.

Un problème est une situation complexe pour laquelle l'apprenant doit être en mesure de traiter l'information qu'il recoit, Ainsi, il doit établir des liens avec les concepts qu'il connait, puis doit être en mesure d'identifier l'information manquante pour compléter son analyse en vue de résoudre le problème (Legault, 2000). Les situations problèmes proposées visent essentiellement à favoriser chez les élèves, le développement de leur capacité de tranfert de concepts à des situations pratiques. C'est pourquoi, il est important que les problèmes soient illustrées par des problèmes de la vie réelle.

Ainsi cette microstratégie permet que les contenus d'apprentissage puissent être réutilisés par les apprenants lors de situations futures (Collins et al, 1989).

Niveau d’expertise des apprenants

Afin de pouvoir utiliser cette stratégie de manière efficace, il faut posséder un certain niveau de connaissances face au problème posé. Ainsi il va être plus facile de résoudre efficacement le problème, c'est ce qui fait la différence entre un apprenant novice d'un expert. Une base de connaissances bien structurée autour du concept ciblé est jugée nécessaire. Chaque apprenant doit donc prendre conscience de l'état de ses connaissances avant de résoudre le problème. Le niveau de connaissances des apprenants est très important dans cette stratégie, un apprenant novice qui a de bonnes bases sur un domaine donné peut résoudre de manière adéquate un problème et inversement un apprenant expert qui ne possède pas de connaissances sur le sujet ne démontrera pas l'utilisation de stratégie en résolution de problème (Woods, 1987). Ainsi le niveau des apprenants est en fonction de son expérience en résolution de problème mais aussi selon ses connaissances du domaine du problème proposé.

Type de guidage

Le rôle de l'enseignant est d'intervenir dans la construction de la base des connaissances nécessaires pour résoudre le problème (Tardif, 1992). Il faut que les connaissances soit utilisées au moment opportun. Le niveau de cette base peut être différente selon l'apprenant, plus il est élevé plus l'apprenant pourra facilement trouver de bonnes stratégies pour résoudre des problèmes de plus en plus complexes. L'enseignant doit prendre le temps nécessaire pour créer un environnement idéal afin de favoriser l'acquisition de connaissances. Ainsi il a plus un rôle de "facilitateur de processus" plutôt qu'un simple "transmetteur de contenus" (Poirier Proulx, 1997).

Type de regroupement des apprenants

L'apprentissage du processus de résolution de problèmes peut susciter chez certains élèves une certaine insécurité de s'investir dans cette tâche. La crainte de ne pas réussir peut ainsi provoquer de l'anxiété perturbant le fonctionnement cognitif et conduisant à de piètres résultats d'apprentissage. En plaçant les élèves dans un contexte de collaboration, pour résoudre un problème, le risque de tension est moins grand puisque les élèves sont amenés à partager leurs ressources individuelles dans un climat non compétitif (Poirier Proulx, 1997). Il est donc souhaitable de regrouper les élèves en petits groupes ou en dyade. Toutefois, un travail individuel est toujours possible avec cette stratégie, lors d'examen par exemple.

Milieu d’intervention

Cette stratégie s'éffectue principalement en classe. L'environnement de la classe doit être propice à la réflexion et inviter à la discussion avec l'enseignant mais aussi entre les apprenants. Les activités de résolution de problèmes doivent être faites en acceptant, de la part de l'enseignant, de prendre le temps nécessaire afin de favoriser l'acquisition d'un processus d'apprentissage. La classe doit pouvoir également permettre la consultation d'ouvrages et/ou tout matériel pouvant être utile à la résolution de problèmes (Poirier Proulx, 1997).

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

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Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

COLLINS, A., J. S. BROWN et S. E. NEWMAN (1989), «Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing and Mathematics», dans L. B. Resnick, Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale (NJ), Lawrence Erlbaum Ass., p. 493-495.

GAGNÉ, E. D. (1985), The Cognitive Psychology of School Learning, Boston, Little, Brown and Co.

LEGAULT, B. (2000), revue Pédagogie collégiale, vol. 13, no 4, p. 42 à 45.

PRAWAT, R. S. (1989), «Promoting Access to Knowledge Strategy, and Disposition in Students: A Research Synthesis», Review of Educational Research, vol. 59, no 1, p. 1-41.

POIRIER PROULX L., (1997), Enseigner et apprendre la résolution de problèmes, vol. 11, no 1, Pédagogie collégiale, p. 18-22.

WOODS, D. R. (1987), «How Might I Teach Problem Solving?», cité dans J. E. Stice, «Developing Critical Thinking and Problem Solving Abilities», New Directions for Teaching and Learning, no 30, San Francisco, Jossey-Bass, p. 55-71.

Webographie

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Bibliographie

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