Questions des enseignants

En rédaction Ébauche (sans bibliographie)

Appellation en anglais

Les termes en anglais pour désigner les questions des enseignants comportent teaching questions, teacher's questions, probing questions et questioning.

Stratégies apparentées

Dans les stratégies d'apprentissage apparentées, on retrouve notamment les questions des apprenants. L'envers d'une même médaille. Alors que les apprenants essaient de mieux comprendre la matière et leur propre compréhension de contenu de formation, les enseignants cherchent à alimenter et susciter la réflexion chez les apprenants.

Dans tout domaine d'apprentissage, on retrouvera des questions puisqu'il s'agit là essentiellement du moyen d'apporter un processus cognitif chez l'apprenant. Il n'est plus seulement un réceptacle dans lequel on déverse de l'information/ du contenu, il devient l'auteur de ses propres réflexions quant au contenu suite aux questions. Une des stratégies liées aux questions des enseignants et l'échafaudage. L'enseignant débute avec des questions simples portant sur des connaissances de base pour ensuite, en poser de plus en plus complexe alors que la matière le devient elle aussi. Les deux stratégies ont pour but d'obtenir une réponse chez l'autre acteur mais pas dans le même escient.

La taxonomie de Bloom a été utilisée pour aider à identifier le type de questions à poser en lien avec le niveau de complexité d'un contenu donné. Par exemple, pour une tâche simple, un enseignant pourra demander: Peux-tu m'identifier un arbre? Alors que pour un peu plus complexe, il demandera: Peux-tu me reproduire cet arbre?

Type de stratégie

Les questions des enseignants sont une microstratégie. Cependant, puisque les apprenants sont les intervenants de première ligne auprès des apprenants, leurs questionnements ou leurs interventions peuvent aussi influer sur le développement des macrostratégies. À savoir, si un enseignant donne le contenu d'un cours et voit qu'après celui-ci ses interventions doivent être nombreuses, de différents types et en profondeur, il pourra aviser un concepteur pédagogique de modifier le contenu de formation de façon appropriée.

Tel que Chin (2007)rapporte, il y a deux types de fonctions de discours lors de la formation. Classroom discourse can be analyzed in terms of its authoritative and dialogic functions (Scott, 1998). C'est-à-dire que la première fonction revient au discours socratique de véhiculer le contenu alors que la seconde fonction sert à permettre le raisonnement chez l'apprenant à travers les questions que l'enseignant pose. Teacher talk often involves factual statements, reviews, and instructional questions; and students’ responses to the teacher’s questions typically consist of single, detached words. On the other hand, in dialogic discourse, the teacher encourages students to put forward their ideas, explore and debate points of view. An alternation between these two types of discourse is important for developing conceptual thinking (Mortimer, 1998). (Chin, 2007 p. 183)

Types de connaissances

Les connaissances visées sont de plusieurs ordres. Les questions des enseignants se retrouvent dans tous les domaines où une réflexion est requise. Non seulement dans les domaines de l'abstrait mais aussi dans l'apprentissage de compétences concrètes alors que l'on demandera de reproduire, de créer, d'exemplifier des connaissances apprises.

Ellis (1993) mentionne que les niveaux de connaissance influent sur les types de questions qui doivent être posées dans un test. Selon ses écrits, plusieurs recherches ont développé une catégorisation des questions. Parmi ces catégorisations, les plus connues incluent: Sanders (1966), taxonomie de Bloom (1956) sur les processus cognitifs(ex: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, et évaluation); Gallagher et Aschner (1963), qui ont basé leur taxonomie sur le modèle de Guilford's (1956); et Cunningham (1987), qui a combiné toutes les recherches précédeentes.

Description

Certaines recherches ont porté sur IRE (initiation, réponse, évaluation). L'enseignant pose une question (initiation d'un mécanisme chez l'apprenant), puis il écoute sa réponse et donne de la rétroaction (évaluation).Plusieurs techniques de questionnement existent. Chin (2007) en a recensé plusieurs et les a catégorisées.

Le pumping est quand l'enseignant continue de poser des sous-questions à la question initiale pour avoir plus d'information ou pour pousser la réflexion. L'enseignant peut demander mais encore pourquoi, etc.

Le reflective toss survient quand l'enseignant souhaite que l'apprenant prenne la responsabilité d'approfondir sa propre réflexion.

Le casse-tête verbal est caractérisé par l'utilisation de termes scientifiques et l'association de mots-clé ou phrases. Il a pour but le renforcement de l'intégration de vocabulaire ou de concepts précis.

La tapisserie mentale inclut une approche à volets variés. Ceci permet à l'aprenant de diversifier son mode de pensée. Il peut s'agir de questions qui portent sur la perception de A et B face à un même enjeu. Il peut aussi s'agir de modes de réponse différents (écrit, verbal, etc.. Il peut aussi s'agir d'approcher une même question d'angles différents (de proche (micro) ou de loin (macro)).

L'approche du cadrage fait référence aux questions qui sont utilisées pour encadrer un problème, un enjeu et pour diriger la conversation autour de celui-ci. Les méthodes employées à cette fin sont: les préludes basés sur des questions, les curriculums basés sur les questions et les résumés basés sur les questions.

Conditions favorisant l’apprentissage

Selon Saint-Pierre (2008), trois niveaux sont présents afin d'assurer le bon fonctionnement des questions d'un enseignant selon l'objectif visé de réactivation de connaissances antérieures.

NIVEAU 1 L’enseignant fait lui-même le rappel des connaissances antérieures en faisant le lien avec les nouvelles connaissances, mais sans faire appel aux étudiants.

NIVEAU 2 L’enseignant pose des questions précises aux étudiants dans le but de faire émerger les connaissances antérieures, mais sans les confronter ni leur faire prendre conscience de l’évolution de ces connaissances et du lien avec les nouvelles. C’est une dynamique qui se crée entre un enseignant et un ou des étudiants.

NIVEAU 3 L’enseignant fait émerger les connaissances antérieures par les étudiants en leur demandant de les identifier, de les confronter entre pairs et de prendre conscience de l’évolution de leurs connaissances en lien avec les nouvelles. Ou encore l’enseignant place les étudiants dans un contexte où ils ont à créer des liens entre leurs connaissances antérieures et les nouvelles. C’est une dynamique d’échanges entre les étudiants.

Le même ordre, tel que vu ailleurs dans cette fiche, pourrait être suivi. C'est à dire débuter par une mise en train (que ce soit un rappel, un prélude, une macro vision d'un enjeu). Puis, une joute où enseignant et apprenants échangent sur la matière afin de bien raisonner et réfléchir sur la matière. Enfin, c'est avec le guidage de l'enseignant que l'apprenant démontre sa connaissance/ sa compétence recherchée.

D'autres éléments importants selon Ellis (1993) pour que cette stratégie soit efficace comportent: 1.Phrase questions clearly. 2.Ask questions of primarily an academic nature. 3.Ask frequent factual recall questions in elementary settings. 4.Ask high-cognitive-level questions with students who have reached puberty and, therefore, have the ability to engage in abstract thinking. 5.Give students time to think when responding. 6. Use questions that encourage wide student participation. 7.Probe student responses in a nonjudgmental way. 8.Acknowledge correct responses from students and use praise specifically and discriminately.

De plus, l'enseignant doit créer un atmosphère de confiance et de soutien dans la classe.

Niveau d’expertise des apprenants

Cette stratégie est adaptée à tous les niveaux d'apprenants car les questions peuvent être formulées selon le niveau de connaissance/ compétence/ habileté des apprenants ou du contenu de formation offert. C'est le type de questions qui sera différent.

Type de guidage

Ellis 1993 Students' mastery of the curriculum is usually assessed by tests that consist of questions.Therefore, questions asked during instruction are consistent with the task requirement of tests (p. 25-26) 4 teachers, therefore, is to clarify instructional objectives for a particular lesson, analyze student ability levels, and then plan appropriate types of questions. Several researchers have offered schemata for categorizing types of questions. Most notable are the systems developed by Sanders (1966), who applied Bloom's taxonomy (1956) of thought processes at various cognitive levels to question-asking behavior (i.e., knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis, and evaluation); Gallagher and Aschner (1963), who based their taxonomy on Guilford's model (1956) of convergent and divergent thinking processes; and Cunningham (1987), who combined previous efforts. The following description of question types is based on the Cunningham model.

Factual recall questions This is the lowest cognitive level, but most frequently used type in classroom interaction.

Conceptual questions Two types of questions are included in this category- convergent and divergent. Each type can be further subdivided into high and low levels. Convergent questions. Low-convergent questions call for recognition or transformation of information, but in a predictable way. They are concerned with "right" answers and are characteristic of those used in textbook materials.

High-convergent questions require that students reason. Consequently, they are important for critical thinking. Students respond to these questions by looking for evidence to support, giving reasons for behaviors or outcomes, and drawing conclusions. Ideas, situations, or events may be broken down into components.

Low-divergent questions ask students to think of alternate ways to do something. High-divergent questions encourage creative thinking.

Sahin 2015 In summary, in an environment where teachers are trained in questioning skills and in which the validity of program implementation is carefully monitored, student achievement can be improved when the teachers ask more higher-than lower-level questions (Redfield & Rousseau, 1981).

Samson et al. (1987) found that the effects of higher cognitive level questioning had a small positive effect on student achievement but concluded that these findings did not have educational importance.

The quality of teachers’ probing questions significantly predicted student performance (t = 2.276, p < .05), indicating that higher quality probing questions resulted in higher student test performance when other variables were controlled. P.106

The quality of probing questions negatively correlated with the quantity of probing questions, indicating that the higher the quality of probing questions, the shorter the length of class time available for teachers to use for probing questions. Moreover, teachers’ quality of probing questions positively correlated to the quality and quantity of guiding questions. So, it can be said that the quality of teachers’ probing questions was associated with using higher quality and more class time on guiding questions. There was a positive, significant relationship between the quantity of probing questions and the quality and quantity of guiding questions. Finally, there was a positive, significant relationship between the quality of guiding questions and the quantity of guiding questions.P.107

The possible reason could be that teachers with higher-quality probing questions may have provided a richer learning environment for their students because probing questions let students not only express their knowledge and understanding but also justify and interpret their understanding (Sahin & Kulm, 2008). P.108

The last finding from this research question was a positive association between the quality and the quantity of guiding questions. In order to ask better guiding questions, teachers need to spend more time asking guiding questions. Indeed, research has found that guiding questions are usually a set of factual or open-ended questions(Sahin & Kulm, 2008). So asking good quality guiding questions may require a set of or series of guiding questions. P.109

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Le regroupement des apprenants est effectué par la matière à enseigner. Contrairement à d'autres stratégies, les questions des enseignants peuvent être adaptées afin de permettre aux apprenants de retirer le maximum possible pour eux-mêmes de la formation offerte. Il n'est pas nécessaire d'avoir un niveau d'expertise particulier.

Milieu d’intervention

Tous les milieux utilisent cette stratégie. Que l'on observe une classe de maternelle ou à l'université ou encore, dans l'environnement de travail, les questions des enseignants sont utilisées pour favoriser la réflexion et l'interaction avec les apprenants. Ce qui diffère est le type de questions (taxonomie de Bloom) et leur formulation. Toute intervention de questionnement est bonne puisqu'elle suscite une réponse chez le sujet qui apprend.

Conseils pratiques

Le Gouvernement de l'Ontario a émis un document pour aider les enseignants à poser des questions pertinentes et enrichissantes. Voici les conseils qui en ressortent:

RELIER LE QUESTIONNEMENT AUX RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE Les résultats d’apprentissage sont issus des attentes du programme, des habiletés d’apprentissage ou des habitudes de travail. Les attentes et les contenus d’apprentissage éclairent les enseignants sur les questions à poser et les problèmes à présenter. En posant des questions qui renvoient au programme, les enseignants aident les élèves à se concentrer sur ces principes clés.

POSER DES QUESTIONS OUVERTES Des questions efficaces aident les élèves à relever un défi, par contre ces questions doivent se situer dans leur zone proximale de développement (Vygotzki). En règle générale, les questions ouvertes soutiennent efficacement l’apprentissage. Une question ouverte est telle qu’elle favorise diverses stratégies et réponses.

En revanche, les questions oui/non tendent à freiner la communication et fournissent peu d’information sur le niveau de compréhension des élèves. En effet, il se peut que l’élève y réponde correctement, sans avoir compris.

POSER DES QUESTIONS AUXQUELLES IL FAUT RÉPONDRE Des questions rhétoriques telles que « Un carré n’a-t-il pas quatre côtés? » fournissent une réponse aux élèves, et ne leur permettent pas de s’engager dans leur propre réflexion.

INCORPORER DES VERBES D’ACTION QUI INVOQUENT LES NIVEAUX PLUS ÉLEVÉS DE LA TAXONOMIE DE BLOOM Des verbes tels que créer, analyser, élaborer, évaluer et justifier incitent les élèves à communiquer leur raisonnement et ce qu’ils ont compris, à approfondir leur compréhension et à étendre leur apprentissage. Huinker et Freckman (2004) fournissent une liste de verbes qui font appel à des processus cognitifs spécifiques pour entamer le raisonnement :

observer évaluer décider conclure remarquer résumer repérer déduire retenir visualiser (« voir ») comparer relier contraster différer prédire examiner interpréter distinguer expliquer décrire POSER DES QUESTIONS QUI ÉLARGISSENT LA CONVERSATION AFIN D’INCLURE LES AUTRES ÉLÈVES La façon dont les questions sont formulées permettra d’ouvrir le problème aux grandes idées à l’étude. L’enseignante ou l’enseignant pose des questions qui mèneront à des discussions de groupe ou de classe sur la façon dont la solution se rapporte à un apprentissage antérieur et à des choses nouvellement apprises. Par la suite, les conversations mathématiques ne se produisent pas seulement entre l’enseignante ou l’enseignant et l’élève, mais entre les élèves au sein de la communauté d’apprentissage de la classe. GARDER LES QUESTIONS NEUTRES Des qualificatifs tels que facile ou difficile peuvent nuire à l’apprentissage des élèves. Certains élèves craignent les questions difficiles; d’autres élèves ne sont pas assez stimulés par des questions faciles et s’ennuient. Les enseignants devraient également prêter attention aux indices verbaux et non verbaux qu’ils donnent. Des expressions du visage, des gestes et un ton de la voix peuvent envoyer des signaux.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Chin, C. (2007). Teacher questioning in science classrooms: Approaches that stimulate productive thinking. Journal of research in Science Teaching, 44(6), 815-843. Récupéré du site: https://repository.nie.edu.sg/bitstream/10497/4744/1/ISEC_2006_ChinC_a.pdf consulté le 31 octobre 2017

Coracini, MJRF (‎1994). Les questions de lecture du professeur dans le cours de lecture en langue étrangère. Les Carnets du Cediscor, 2 | 1994, mis en ligne le 26 août 2009, consulté le 30 octobre 2017. Disponible en ligne: http://cediscor.revues.org/572

Ellis, K. (1993). Teacher Questioning Behavior and Student Learning: What Research Says to Teachers. Paper presented at the 64th Annual Meeting of the Western States Communication Association, Albuquerque, NM, February 12-16,1993. Disponible en ligne : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED359572.pdf consulté le 30 octobre 2017

Sahin, A. (2015) The Effects of Quantity and Quality of Teachers’ Probing and Guiding Questions on Student Performance. Sakarya University. Journal of Education, Vol, 5 No 1 (2015). Disponible en ligne: http://suje.sakarya.edu.tr/article/view/5000109361 consulté le 30 octobre 2017

St-Pierre, L. (2008) Rôles et actes pédagogiques dans un contexte innovant : Comment les enseignantes et les enseignants se centrent-ils sur l’apprentissage? Pédagogie collégiale, Vol 22, No 1 (2008) Disponible en ligne: https://cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/saint_pierre_lise_22_1.pdf consulté le 31 octobre 2017

L'art de questionner de façon efficace (2011). Gouvernement de l'Ontario. Accroître la capacité; Série d'apprentissage professionnel. Édition spéciale du secrétariat no21. Disponible en ligne: http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/CBS_AskingEffectiveQuestionsFr.pdf consulté le 30 octobre 2017

Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

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Bibliographie

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Chin, C. (2007). Teacher questioning in science classrooms: Approaches that stimulate productive thinking. Journal of research in Science Teaching, 44(6), 815-843.

Chin, C. (2006). Classroom interaction in science: Teacher questioning and feedback to students’ responses. International journal of science education, 28(11), 1315-1346.

Ellis, K. (1993). Teacher Questioning Behavior and Student Learning: What Research Says to Teachers. Paper presented at the 64th Annual Meeting of the Western States Communication Association, Albuquerque, NM, February 12-16,1993. Disponible en ligne : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED359572.pdf

Liang, L. A., Watkins, N. M., et Graves, M. F. (2010). Postreading Questioning and Middle School Students' Understanding of Literature. Reading Psychology, 31(4), 347-364.

Redfield, D. L., & Rousseau, E. W. (1981). A meta-analysis of experimental research on teacher questioning behavior. Review of educational research, 51(2), 237-245.

Samson, G. K., Strykowski, B., Weinstein, T., & Walberg, H. J. (1987). The effects of teacher questioning levels on student achievement: A quantitative synthesis. The Journal of Educational Research, 80(5), 290-295.

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm