POE

Appellation en anglais

Prediction-Observation-Explanation (POE)

Predict-Observe-Explain (POE)

Résumé introductif

La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :

1. Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.
2. Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit.
3. Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.

La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences.

Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs.

Les variantes suivantes ont été identifiées :

• PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer
• PAO : Prédire, agir, observer
• POEE : Predict-Observe-Explain-Explore
• POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination
• PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer

Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services La POE peut être utilisée comme une macrostratégie dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme microstratégie si elle se pose comme un élément du plan de formation.

La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de connaissances conceptuelles mais peut aussi être efficace pour l’encodage de connaissances procédurales. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de connaissances métacognitives.

Le niveau d’expertise des apprenants peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.

Selon le contexte, un guidage de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.

La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.

Stratégies affiliées

La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes :

• Apprentissage par découverte
• Apprentissage par découverte guidée
• Apprentissage par l'action
• Apprentissage par le jeu
• Apprentissage par problèmes
• Apprentissage coopératif
• Apprentissage collaboratif
• Enseignement réciproque
• Discussion
• Résumé
• Manipulation

Type de stratégie

La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type macrostratégie puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.

Type de connaissances

La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de connaissances conceptuelles. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations.

La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de connaissances conceptuelles. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions.

L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de connaissances procédurales comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.

Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des connaissances métacognitives.

Description

Origine :

L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).

Les étapes de la stratégie sont typiquement :

1. Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.
2. Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit.
3. Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.

On trouve quelques variantes de la POE :

• La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).
• La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :
  1. préparer l'action;
  2. imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera;
  3. réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis
  4. observer son déroulement et ses résultats.

Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.

• La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.
• La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).
• La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :
  1. Prédire
  2. Discuter
  3. Expliquer
  4. Observer
  5. Discuter
  6. Expliquer

Avantages possibles de l’utilisation :

• Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.
• Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.
• Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.
• Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.

Limites possibles de l’utilisation :

• Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).
• L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer.

Rôle de l’enseignant :

Lorsqu’elle est utilisée comme une macrostratégie, la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. Lorsqu’elle est utilisée comme une microstratégie, l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.

Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :

• Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.

Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.

• En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.
• Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).

Conditions favorisant l’apprentissage

Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.

Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.

Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa charge cognitive (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.

Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.

Niveau d’expertise des apprenants

La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices.

La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010). La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.

Type de guidage

La POE est souvent une stratégie guidée par l’enseignant. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.

Il est définitivement souhaitable que la POE soit guidée par l’enseignant quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages.

La POE peut aisément être guidée par les outils quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.

Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.

Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.

Type de regroupement des apprenants

Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.

Milieu d’intervention

La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011).

La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.

Exemples d'utilisation

Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).

Voici quelques exemples :

• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.
• Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.

Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.

En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.

Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).

Bibliographie

Ayvacı, H. Ş. (2013). Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238

Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). Secondary school pupils’ commonsense theories about motion. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.

Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). Learning with retrieval-based concept mapping. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/

Canal, J.-L. (1986). La vitesse au cours moyen. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197

Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). Factors influencing the learning of classical mechanics. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.

Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). Explanation and generalization in young children's strategy learning. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023

Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309

Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862

Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf

Hilario, J. S. (2015). The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf

Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893

Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y

Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119

Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X

Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue

Kearney, M. (2004). Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis

Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf

Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715

Palmer, D. (1995). The POE in the primary school: An evaluation. Research in Science Education, 25(3), 323-332.

Searle, P. (1995). Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.

Sesen, B. A. (2013). Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k

Sharma, R. (2017). Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-285

Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis

Trudel, L., & Métioui, A. (2011). Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494

Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). The effect of question placement on learning from textbook chapters. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249

Vadapally, P. (2014). Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations

Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). Mind in society: Development of higher psychological processes. Harvard university press, p86.

White, R., & Gunstone, R. (1992). Probing understanding. London and New York: The Falmer Press.

Zehnder, A. (2003). L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43

Webographie

Explication des trois étapes de la POE :

ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). POE [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ

Exemple de l’utilisation de la POE :

ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). POE (Predict:Observe:Explain) [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk

Outil pour enseignants basé sur la POE :

Teachers Pay Teachers. (n.d.). Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558

Application Kahoot pour la création de sondages en direct :

App Store Preview. (n.d.). Kahoot! Play & Create Quizzes. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560

La PEOE comme outil d’enseignement en science :

Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE) [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc

Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5(7), 437-445.

Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. International Online Journal of Education and Teaching, 8(3), 1797-1816.

Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) Chemistry education and sustainability in the global age (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.

Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13(7), 3393-3416.

Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. Research in Science Education, 31(4), 589-615.

Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. Mediterranean Journal of Social Sciences, 5(4), 300-300.

Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. Australian Science Teachers’ Journal, 41(1), 68-71.

McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment. In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. International Journal of Assessment Tools in Education, 7(3), 497-521.