Différences entre versions de « Objectifs d'apprentissage »

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== Appellation en anglais ==
 
== Appellation en anglais ==
  
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Les objectifs d'apprentissage peuvent être divisés en catégories:
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Note : Objectifs pédagogiques se traduit par ''Instructional objectives''
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* Enabling Objectives sont des objectifs spécifiques et intermédiaires qui visent l'atteinte d'un objectif terminal.
 
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* Terminal Objectives (ou Performance Objectives) sont aussi des objectifs spécifiques rendues possible par la maîtrise d'une compétence.
 
  
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Student Learning Objectives(SLO) ne désigne pas un objectif d'apprentissage à proprement parlé. Il relève de la gestion scolaire et établit de manière détaillée et mesurable les attentes envers un enseignant dans le cadre d'une formation.
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== Résumé introductif ==
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Un objectif d’apprentissage sert à identifier le comportement attendu de l’apprenant à la fin d’une activité d’apprentissage ou d’un programme de formation. Il existe deux formes d’objectifs, les objectifs généraux, qui établissent l’attente globale de la formation et les objectifs spécifiques, qui détaillent chacune des étapes permettant l’atteinte de l’objectif général. Cette vision de l’objectif d’apprentissage en fait une [[macrostratégie]] applicable dès le début du processus de conception pédagogique indépendamment du [[modèle]] choisi. Lorsque le concepteur utilise les objectifs spécifiques, il en fait une [[microstratégie]] qui sert à structurer les différentes étapes de la formation.
  
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Une distinction importante doit être faite entre l'objectif d'apprentissage et l'objectif d'enseignement. L'objectif d'apprentissage décrit un résultat observé chez l'apprenant à la fin de l'enseignement. Tandis que l'objectif d'enseignement (Teaching Objectives) ou les objectifs généraux (General Objectives) sont formulés du point de vue de l'enseignant, ce qu'il propose pour apprentissage. Ils décrivent le processus d'enseignement. Si les appellations peuvent parfois induire en erreur, la formulation permet de bien distinguer.
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Il existe différents types d’objectifs qui permettent d’identifier les contenus abordés à l’intérieur d’un cours ou d’une formation et ceux-ci s’inscrivent à l’intérieur de trois domaines: cognitif, psychomoteur et socio-affectif. Il est aussi possible de cibler le niveau de maîtrise ainsi que la complexité de l’apprentissage selon la formulation de l’objectif d’apprentissage.
  
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== Stratégies apparentées ==  
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== Stratégies apparentées ==
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* [[Approche par objectifs]]
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*[[Apprentissage par problèmes]],
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* [[Taxonomie de Bloom]]
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*[[Apprentissage basé sur les cas]]
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* [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)]]
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*[[Apprentissage par projets]],
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* [[Pédagogie de maîtrise des apprentissages]]
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*[[Apprentissage coopératif]],
 
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Ces stratégies ont en commun d’adhérer à la perspective de l'apprentissage contextualisé authentique et aux théories qui concernent le transfert des apprentissage.
 
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De plus de celles-ci, Lasnier (2000, p.24-29) identifies ces deux autres stratégies:
 
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*Enseignement stratégique (voir [[Enseignement explicite]]),
 
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*[[Modelage]]
 
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*Pratique guidée et pratique autonome (voir [[Enseignement réciproque]])
 
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* Élément de la liste à puces
 
  
 
== Type de stratégie ==  
 
== Type de stratégie ==  
  
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Les objectifs d'apprentissage sont des [[Microstratégie|microstratégie]] (contenus détaillés de la formation) qui permettent de concevoir des activités d'apprentissage d'où découlent la stratégie d'enseignement et l'évaluation. Toutefois, l'objectif s'inscrit comme un élément d'une planification globale de l'apprentissage telle que l'approche par objectifs d'apprentissage ou l'approche par compétences qui représentent des [[Macrostratégie|macrostratégie]] (conception de la formation).
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La stratégie Objectif d'apprentissage telle que présenté dans la fiche est un [[modèle]] puisque son utilisation sert à organiser le contenu de la formation.  
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Lorsque l'objectif d'apprentissage est présenté aux apprenants dans le cadre d'une formation, il devient une [[microstratégie]].Cette utilisation de l'objectif d'apprentissage est fréquente dans les universités (Azmahani, Khairiyah et Jamaludin, 2012)
  
 
== Types de connaissances ==
 
== Types de connaissances ==
  
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Les objectifs d'apprentissage concernent toutes les catégories des connaissances: [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]], [[connaissances métacognitives]].
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Puisque les objectifs d’apprentissage servent à identifier les comportements attendus chez l’apprenant, ils concernent tous les types de connaissances :  
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[[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]], [[connaissances métacognitives]].
  
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Cependant depuis longtemps, cette stratégie pédagogique se développe avant tout autour du concept de [[compétences]]. Elle se caractérise par l'apprentissage des savoirs en acte ou des séquences d’actions qui se fonde sur des systèmes de connaissances déclaratives, conditionnelles et procédurales, mobilisés par l'apprenant dans des situations ayant des caractéristiques communes.
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Les [[compétences]] peuvent aussi être formulées par un objectif d’apprentissage. En effet, les [[compétences]], tout comme les objectifs d’apprentissage mettent l’accent sur ce que l’apprenant doit être capable de faire à la fin du cours ou du programme (Battersy, 1999).
  
 
== Description ==  
 
== Description ==  
  
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À partir des années 1950, en réponse à l’augmentation des savoirs et des clientèles, se développe l’idée de méthodes de planification des activités d’enseignement qui comprennent l’analyse des besoins, la détermination d’objectifs, le choix des stratégies pédagogique et d’évaluation  (Nguyen et Blais, 2007). Outre les applications opérationnelles du découpage de l’enseignement et sa préparation, les objectifs énoncent ce qui doit être appris de manière durable et constituent, en quelque sorte, un contrat entre l’enseignant et les apprenants. L’enseignement s’en trouve organisé et favorise une convergence des efforts vers l’atteinte de ces objectifs. La pédagogie par objectif définit avec précision ce que l’on attend des élèves. Elle se calque sur la conception taylorienne du monde du travail de l’époque (Carrette et Rey, 2010). Les objectifs expriment ce que l’enseignant valorise et le niveau d’habileté cognitive attendu des apprenants. Ainsi, ces objectifs dirigent la manière dont l’apprenant peut accomplir une certaine auto-évaluation tout comme il peut, à l’exemple de ses professeurs, développer l’habileté de se fixer des objectifs par lui-même qui lui servent durant son autoformation tout au long de sa vie (''life long learning skill''). En définitive, l’approche par objectif n’est pas vraiment une pédagogie, elle est avant tout « ''un moyen d’organiser le curriculum et d’optimiser le rendement'' » (Carrette et Rey, 2010, p. 79). Ainsi, certaines législatures utilisent les objectifs d'apprentissage établis pour les étudiants pour orienter l'évaluation des cours par ses mêmes étudiants (Lacireno-Paquet, Morgan, & Mello, 2014).
 
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Battersby (1999) cerne la distinction entre objectifs d'enseignement (''course objective'') et objectifs d'apprentissage (''learning outcomes'') à partir de leur formulation. L’objectif d’enseignement a pour tendance de préciser ce que l’enseignement compte faire durant le cours. Il exprime ce que l’enseignant juge essentiel dans l’accomplissement de sa tâche. Parfois, il réfère au rôle de l’apprenant dans cette tâche. Tandis que pour l’objectif d’apprentissage la formulation accorde l’importance aux résultats, à ce que l'élève devrait savoir ou pouvoir faire à la fin du cours. Il est conçu en termes de résultat : l’apprentissage que doit atteindre l’apprenant. Pour étayer cette distinction, Battersby (p. 2) suggère de comparer « ''The student will be introduced to the essentials of good writing '' » avec « '' The student be able to write effectively for different audiences and different purposes '' ». Battersby recommande de favoriser cette seconde formulation puisqu’elle correspond à ce que l’apprenant désire savoir: ce qu'un engagement dans cet apprentissage peut améliorer dans sa vie et dans sa capacité d’interagir en société.
 
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Dans le même temps, Benjamin Bloom publiera en 1956 la première taxonomie d'apprentissage du domaine cognitif. Il alliera "''accomplissement de tâches''" et "''objectifs d'apprentissage''" en l’adaptant au domaine de l'éducation. Pour Bloom (1956, cité par Nguyen et Blais, 2007), l’objectif doit avant tout préciser l’activité intellectuelle précise attendue par l’apprenant. Pour se faire, il suggère une [[taxonomie|Taxonomie de Bloom]] qui catégorise cette activité suivant six niveaux. Mager (1962, cité par Nguyen et Blais, 2007), en accord avec le paradigme behavioriste dominant à cette époque, précise que l’objectif se formule en termes de comportements observables qui attentent de la réussite de l’apprentissage par l’apprenant. Selon lui, l’objectif ne décrit pas le processus d’apprentissage, mais un résultat : les conditions dans lesquelles le comportement se réalise et la performance minimale à atteindre. De Landsheere et De Landsheere (1984, cité par Nguyen et Blais, 2007) demeure dans la continuité de Mager. La description de l’objectif mentionne le comportement, le résultat attendu, les conditions de la réalisation et les critères qui permettent de juger de l’atteinte de l’objectif. D’autre part, il suggère une organisation en trois niveaux, par buts pour des déclarations d’ensemble, par objectifs généraux pour les sections du programme et par objectifs spécifiques pour les tâches (pour en savoir plus, consulter Richard, 2016). Influencé par la psychologie cognitive, Gagné développe une notion de condition d’apprentissage qui inclut l’ensemble des événements stimuli et rétroaction qui favorisent une mémorisation. Ainsi, Gagné et Brigg (1974, cité par Nguyen et Blais, 2007) considèrent que l’objectif détermine avec précision le résultat souhaité au terme d'un processus d’enseignement tout en insistant sur les activités de l’élève. Pour R. Gagné (1985) les objectifs d'apprentissage se définissent comme étant composés par cinq catégories d'habilités que l'on peut observer chez l'être humain. Ils se composent des compétences intellectuelles, l'information verbale, les stratégies cognitives, la motricité et les attitudes (traduction de l'auteur de la fiche) (pp. 47-48).
 
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R. Legendre définit les objectifs d'apprentissage comme suit: "''Objectifs qui précisent les changements durables qui doivent s'opérer chez le sujet, pendant ou suite à une situation pédagogique. Description, à l'aide d'indicateurs, des acquis visés par un apprentissage - O.L.F (1998).''" Pour R. Legendre, les objectifs d'apprentissage sont inclus dans les objectifs d'enseignement qui eux-mêmes sont inclus dans les objectifs pédagogiques. Ils sont donc à distinguer. De plus, les objectifs d'apprentissage sont formulés pour l'enseignant, alors que les objectifs d'apprentissage sont formulés pour l'apprenant. Les objectifs d'apprentissage, de même que les objectifs d'enseignement, sont composés d'objectifs de contenu et d'habileté. Un objectif d'apprentissage peut être général, de contenu (clé, prétexte, transitoire, final), spécifique, préalable, complémentaire, autonome. Il peut être également d'habileté (affectif, cognitif, conceptuel, d'expression, de formation, sensori-motrice, de transfert) (p. 944).
 
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L’avantage de l’approche par objectifs sur les stratégies antérieures est de formaliser un dispositif d’enseignement et ses finalités. Alliée à la perspective docimologique (étude des divers moyens d’évaluation des connaissances) qui se développe durant la même période, elle apporte de la rigueur durant l’évaluation. Elle conduit à des épreuves standardisées ayant un niveau de validité et de fidélité très élevé, propice à l’évaluation sommative lié à la reconnaissance des acquis comme à la certification.
 
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Par ailleurs, les origines behavioristes de l’approche par objectifs et une perspective docimologique stricte ont favorisé une prolifération des objectifs qui séparent les domaines (cognitifs, psychomoteur et psychoaffectif), qui réduisent les objectifs de haut niveau taxonomique en de multiples tâches simples difficilement intégrées. De même, l’évaluation centrée sur le résultat ne prend pas bien en compte les processus qui y mènent et excluent une part importante de l’appréciation de l’évaluateur. Cette décomposition et une décontextualisation sont remises en cause par le paradigme constructiviste puisqu’ils font perdre de vue la coordination et la synchronisation des actes et des ressources que doit mobiliser l’apprenant (Tardif, 1993, cité par Nguyen et Blais, 2007).
 
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Vers 1980 aux États-Unis, c’est afin d’apporter des solutions à ces contingences qu’une approche qui exploite la notion de compétence se développe pour structurer l’enseignement supérieur dédié à la formation professionnelle. Des savoirs en acte ou des séquences d’actions en représentent la principale caractéristique qui se fonde sur un système de connaissances déclaratives, conditionnelles et procédurales et qui se trouve mobilisée dans des situations ayant des caractéristiques communes. Perrenoud (1997, cité par Nguyen et Blais, 2007) ajoute « ''les acquis du domaine expérientiel'' » à l’étendue des connaissances qui peuvent être mobilisées. Le Boterf (2001, cité par Nguyen et Blais, 2007) propose l’utilisation de la notion de ressource à celle de connaissance plus en mesure de témoigner de tous moyens dont dispose l’apprenant pour agir puisqu’en plus des connaissances codifiées ou d’expérience, celui-ci engage des attitudes, des habiletés tout autant que des ressources externes que représentent d’autres personnes, des livres, des bases de données, des logiciels ou d’autres technologies. Le caractère complexe de la compétence ne se limite pas à un simple savoir-faire analytique (procédurale et automatique) mais s’exprime davantage dans un savoir-agir non analytique (heuristique, difficile à automatiser).
 
  
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À partir des années 1990, l’approche par compétences passe du monde du travail au milieu scolaire et remplace de manière progressive l’approche par objectifs dans plusieurs systèmes scolaires. Ce passage de l’industrie à l’enseignement en inquiète plusieurs qui y voient une ingérence qui prive de la liberté d’enseigner, qui accorde la prépondérance des exigences économiques à tous autres besoins (Carrette et Rey, 2010, p. 66). Ces auteurs relèvent quelques explications au succès de l’approche par compétences qui tiennent aux débats qui contestent les rôles des institutions d’enseignement et à leurs manières de répondre aux nouveaux défis de la société de l’information, pour que les apprenants développent de l’autonomie dans un contexte dans lequel les savoirs évoluent rapidement, pour faire de l’éducation une opportunité de développement social des personnes et pour contrer les retards comme les décrochages.
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Battersby (1999) cerne la distinction entre objectifs d'enseignement (''course objective'') et objectifs d'apprentissage (''learning outcomes'') à partir de leur formulation. L’objectif d’enseignement a pour tendance de préciser ce que l'''’enseignant compte faire''' durant le cours. Il exprime ce que l’enseignant juge essentiel dans l’accomplissement de sa tâche. Parfois, il réfère au rôle de l’apprenant dans cette tâche.  
  
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Dans une pédagogie par objectif, il est attendu que les élèves sont capables de connaître, de comprendre, d’appliquer, d’analyser, de synthétiser (activités intellectuelles de Bloom) et dans une pédagogie par les compétences, de mobiliser, de transférer, d’accomplir une tâche en utilisant un ensemble organisé de savoirs et de savoir-faire (Carrette et Rey, 2010, p.85).
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En revanche, dans la formulation de l’objectif d’apprentissage l’importance est accordée aux résultats, à ce que '''l'apprenant devrait savoir ou pouvoir faire''' à la fin du cours. Il est conçu en termes de résultat à atteindre par l’apprenant.  
  
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Toutefois de toutes les explications qui justifient l’adhésion à l’approche par compétence, le rapprochement au courant socioconstructiviste demeure le plus évoqué (Carrette et Rey, 2010, p. 78). D’ailleurs, Nguyen et Blais (2007) invite à considérer les bases épistémologiques sous-jacentes aux approches par objectifs et par compétences lors d’un éventuel changement de paradigme. Une conception behavioriste centrée sur l’enseignement, sur le transfert de savoirs, sur la perspective docimologique de l’évaluation pour l’approche par objectifs. Une conception socioconstructiviste de l’apprentissage, logique pédagogique centrée sur l’apprentissage, la perspective de l’évaluation authentique pour l’approche par les compétences. Comme le souligne Battersby (1999), l’approche par compétence partage l’emphase sur l’application de la connaissance avec l’approche par objectif d’apprentissage. Cette idée d’action est un principe fondamental des approches constructivistes. L’apprenant raffine ses représentations par l’action.
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Pour illustrer cette distinction, Battersby (1999, p. 2) propose de comparer deux énoncés
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* ''The student will be introduced to the essentials of good writing ''
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* '' The student will be able to write effectively for different audiences and different purposes ''.  
  
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Tardif (2006, cité par Nguyen et Blais, 2007) et Lasnier(2000, p.31), suggère qu’«''une compétence est un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations'' » dont il souligne les caractéristiques communes.
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Cet auteur recommande de favoriser cette seconde formulation puisqu’elle correspond à un résultat que l'apprenant peut s'approprier et dans lequel il peut s'engager pour améliorer sa capacité d’interagir en société.
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* Le caractère intégrateur (chaque compétence fait appel à une multitude de ressources de nature variée)
 
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* Le caractère combinatoire (chaque compétence s’appuie sur une combinaison différenciée de ressources, ce qui permet de résoudre différents problèmes de la même famille de situations concernée)
 
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* Le caractère développemental (les aptitudes sont des compétences en développement et chaque compétence se développe tout au long de la vie)
 
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* Le caractère contextuel (chaque compétence est mise en œuvre à partir de contextes particuliers qui orientent l’action)
 
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* Le caractère évolutif (chaque compétence est conçue afin d’intégrer de nouvelles ressources et de nouvelles situations sans pour autant être dénaturée).
 
  
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En sommes, selon Carrette et Rey (2010), même si la compétence demeure un concept dont les fondements scientifiques restent à faire, il n’en demeure que son utilité en formation répond bien à de nombreux praticiens car elle amène les apprenants à utiliser à bon escient ce qu’ils apprennent. Elle tend à rétablir le développement d’un «''savoir-mobiliser'' » dans les lieux d’enseignement qu’appui un signal clair des responsables politiques adressé aux enseignants. Au niveau des attentes, elle place ces lieux de se poser la question des attentes envers eux-mêmes et de démontrer leurs compétences par leurs actions (Carrette et Rey, 2010).
 
  
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En matière de design pédagogique, Basque, Contamines et Maina (2014) s’étonnent que peu de travaux s’intéressent l’ingénierie pédagogique selon une approche par compétences. Van Merriënboer et ses collègues (1997,2002 cité par Basque et al.) en proposant le modèle [[''Four-Component Instructional Design (4C/1D)''|4C/1D]] associent l’apprentissage fondé sur les compétences à un « ''apprentissage complexe'' » qui se construit suivant une approche holiste, un système d’explication globale qui se distingue des approches « ''atomiste'' » qui fractionnent la formation en unités simples qui sont enseignées de manières isolées. L'approche holiste relie entre elles 4 types de composantes (Basques et al. 2014, p. 4) :
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R. Legendre définit les objectifs d'apprentissage comme suit: "''Objectifs qui précisent les changements durables qui doivent s'opérer chez le sujet, pendant ou suite à une situation pédagogique. Description, à l'aide d'indicateurs, des acquis visés par un apprentissage - O.L.F (1998).''"(p. 944). Cette définition concorde aussi avec l’utilité de l’objectif d’apprentissage qui est de structurer le cours ou la formation.  
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# Des tâches d’apprentissage global de complexité croissante réalisées en contexte authentique.
 
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# Des informations de support qui renseigne sur le domaine, la manière d’aborder la tâche ou le problème.
 
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# Des informations procédurales qui s’appliquent lors de la réalisation de tâches routinières.
 
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# Des exercices qui visent un degré d’automaticité dans l’accomplissement de sous-habiletés.
 
  
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En 2007, van Merriënboer et Krischner (cité par Basques et al.) publient la méthode ''Ten steps to complex learning'' pour assurer la conception des 4 composantes du modèle 4C/1D qui correspond à une partie de la phase d’analyse et à la phase design du processus classique de design pédagogique [[(ADDIE)|La conception pédagogique dans l'approche cognitive]].
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En ce sens il est aussi important de préciser les distinctions entre les objectifs généraux d’une formation et les objectifs spécifiques. Le premier est formulé de façon plus globale et permet de connaître la finalité attendue d’un cours ou d’une formation. Cet objectif peut s’apparenter à l’objectif d’enseignement car il est formulé en partant de ce que l’enseignant veut faire développer chez l’élève. L’objectif spécifique doit permettre d’identifier les actions ou les comportements attendus chez l’élève afin d’atteindre l’objectif général (Polytechnique, nd.).
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Prenons l’exemple d’un étudiant à un cours de conduite automobile. L’objectif général de la formation pourrait être :
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* L’élève sera capable de conduire un véhicule de classe 5.
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Pour y arriver, il est important de définir les objectifs spécifiques de la formation. Voici à quoi ils pourraient ressembler :
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* L’élève ajuste les composantes nécessaires à la conduite.
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* L’élève démarre le véhicule.
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* L’élève retire le frein à main.
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* L’élève engage le véhicule sur la voie.
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* Etc.
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Cet exemple, bien que fictif, permet de remarquer à quel point l’atteinte d’un objectif général peut être découper en multiples petits objectifs qui sont essentiels à l’atteinte de l’objectif principal.
  
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Le Centre de recherche LICEF de la Télé-Université propose la Méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage » (MISA) qui inclut une étape de spécifications des compétences qui établit un « énoncé de principe qui détermine une relation entre un public cible ou ‘’acteur’’, une habileté et une connaissance ». Paquette (2002, p. 187, cité par Basque et al. 2014, p. 5). Suivant cette méthode, le concepteur identifie les connaissances (procédurales, conceptuelles, stratégiques ou factuelles) que le système d’apprentissage aborde; les habiletés qu’exercent les apprenants sur ces connaissances suivant une taxonomie intégrée des habiletés; puis, le ou les publics, les acteurs qui doivent développer ces compétences.
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Selon Spielmann (2017) il est possible d’établir sept types d’objectifs en fonction du comportement attendus de l’apprenant.
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Les objectifs de contenus : l’apprenant développe une connaissance de type savoir.
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Les compétences : l’apprenant développe des habiletés de type savoir-faire, il doit être en mesure d’effectuer une tâche ou une action qui demande de faire des choix ou de prendre des décisions selon les conditions de réalisation de l’action demandée.
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Les objectifs de procédures : l’apprenant développe des habiletés de type savoir comment faire. Contrairement aux compétences, ces actions peuvent s’effectuer de façon mécanique et n’implique ni de choix ni de prise de décision.
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Les objectifs expérientiels : Ces objectifs ont pour mission de faire vivre des expériences aux apprenants sans que le but soit clairement en lien avec le cours. Par exemple, le fait de donner un cours de français en parlant français a pour objectif de permettre aux étudiants d’immersion de la langue.
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Les objectifs conceptuels : Peu utiliser, car difficiles à évaluer, ces objec-tifs ont pour but de faire développer des concepts plus abstraits.
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Les objectifs heuristiques : ces objectifs visent le développement des habiletés métacognitives.
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Les objectifs de valeurs : ces objectifs sous-tendent les activités éducatives selon l’importance que le concepteur donne aux connaissances qui seront développées. Ces objectifs sont rarement explicites.
  
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
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Berthiaume et Rege Colet (2013) s’inspirent de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al.]] pour présenter les objectifs des domaines affectifs et psychomoteur. En plus des domaines, les auteurs établissent trois niveaux d’apprentissage : en surface, intermédiaire et en profondeur. Le premier étant celui qui est sollicité pour une rétention à court terme que ce soit pour un examen ou apprendre un fait sans contexte. Le niveau de surface n’est pas nécessairement sans importance car l’apprentissage des lettres de l’alaphabet, même si c’est un apprentissage « par cœur » et sans contexte est essentiel pour toute la vie. À l’opposé les apprentissages en profondeur sont ceux qui demandent de mettre différentes connaissances en relation et en contexte ou d'en dégager du sens le tout en un but d’utilisation à long terme.
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« A la lumière de la typologie par domaines et niveaux de l’apprentissage qui a été présentée précédemment, on peut constater que cette dichotomie connaissances vs compétences n’est peut-être pas la plus adéquate car il s’agit plutôt d’un continuum selon lequel on peut, à un extrême, simplement faire état de connaissances en récitant ce qui a été mémorisé, tandis qu’à l’autre extrême on est en mesure d’utiliser un ensemble de connaissances dans une logique d’action, une compétence. (Berthiaume et Rege Colet, 2013, p.64) »
  
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Cette stratégie d'apprentissage permet de planifier un programme éducatif, un cours, chaque séance constitutive d'un cours. Ainsi, elle s'applique aux stratégies macro et micro, soit au niveau de la conception du cours s'inscrivant dans un programme ayant lui aussi des objectifs d'apprentissage, mais également ces stratégies s'appliquent au niveau de la gestion des contenus. La planification du cours est donc essentielle pour asseoir ses objectifs stratégiques.
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Les infographies suivantes, créées par HEC Montréal, représentent bien la vision des auteurs de ce que sont les objectifs d’apprentissage et comment ils doivent être au service des élèves.
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[[Fichier:Affectif.png|cadre|centré]]
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[[Fichier:Psychomoteur.png|cadre|centré]]
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Explications de la licence Creative Commons [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.fr ici]
  
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R. Prégent (2009, p, 196) précise ce que l'on entend par planification de cours:
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L’infographie concernant les objectifs cognitifs est disponible sur la page de la [[taxonomie de Bloom]], puisque ce modèle est à la base des objectifs cognitifs selon Berthiaume et Rege Colet (2013).
  
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
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* Concevoir une démarche systématique de planification de l'enseignement,
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Pour que l’objectif d’apprentissage soit efficace et permette à l’apprenant de s’impliquer dans la démarche d’apprentissage, il est recommandé d’utiliser certains éléments dans la formulation de ceux-ci. Les objectifs doivent :
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* Rédiger les outils nécessaires à la planification de l'enseignement,
+
1. Être organisés du plus simple au complexe.
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* Élaborer un plan de cours et un programme de cours,
+
2. Être le plus précis possible.
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* Préparer un instrument d'évaluation des apprentissages.
+
3. Être courts (de une à trois lignes).
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''
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4. Être écrit en fonction de l’étudiant
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5. Commencer par un verbe d’action.
  
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La définition d'objectifs d'apprentissage permet de distinguer bien un enseignement de type magistral de celui qui suscite le développement de compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être). Dans le cadre d'un cours visant le développement des compétences, les apprenants sont actifs, l'enseignant les invite donc à participer à leur apprentissage. Les objectifs d'apprentissage invitent alors les apprenants à s'approprier le cours et surtout à se positionner dès le départ en tant qu'acteur du cours. En effet, Carrette et Rey (2010) insistent sur ce point. Pour rejoindre les exigences de l’approche par compétence, la stratégie se construit sur la mobilisation. L’enseignant conçoit des activités qui conduisent les apprenants à construire des procédures qui fonctionnent toujours mieux et de les adapter à des contextes semblables. L’élaboration des objectifs d’apprentissage prend en compte les besoins spécifiques du domaine ou de la discipline enseignée ainsi que des autres connaissances ou habiletés que développe l’apprenant dans l’ensemble de l’enseignement. Elle se fait aussi dans un contexte spécifique qui cherche à répondre aux besoins sociaux et aux besoins des apprenants. Dès lors, le travail préparatoire de l’enseignant se fait d’abord par la détermination des objectifs d’apprentissage puis des meilleures manières de les évaluer pour ensuite se questionner sur la préparation de l’enseignement et le choix des stratégies appropriées. L’enseignant, même s’il est tenté de décomposer l’action pour des raisons didactiques en de nombreuses tâches, prend soin de présenter les éléments signifiants pour celui qui apprend. En quelque sorte, l’enseignant fait travailler les apprenants sur des activités qui portent du sens dans l’environnement où l’apprenant est appelé à exercer la compétence. De même, l’enseignant qui est sensible aux différents rôles que l’apprenant occupera durant sa formation et par la suite, est à même de mieux identifier les objectifs qui rendent l’apprenant autonome. Et puisque le contexte est changeant, selon Battersby(1999, p. 3), il s’avère approprier de proposer des objectifs plus génériques en plus des objectifs spécifiques du domaine ou de la discipline afin de préparer l’apprenant à une pratique d’apprentissage tout au long de sa vie (life long learning) ce qui implique des capacités accrues d’apprentissage et ajoute de beaucoup à un enseignement dédié à la transmission de savoirs à des usages immédiats. Une approche axée sur les objectifs d’apprentissage en posant la question dont les apprenants intègrent leurs connaissances entraîne une réflexion sur la coordination entre les stratégies et les activités d’un programme. Elle invite les enseignants à mettre en partage leur planification pour promouvoir des résultats communs (Battersby 1999, p. 5).
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Keller (1983, dans Richey et al.,2011) note que le fait d'expliciter les attentes d'une solution de formation peut avoir un effet motivant sur les apprenants. Selon le modèle de l'influence de la motivation, de la performance et de l'instruction, connaître les attentes des formateurs et les objectifs d'apprentissage peut motiver les apprenants à s'engager dans le processus de formation et les pousser à fournir plus d'efforts.
  
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Nous l’avons écrit, c’est dans l’action que la compétence se développe, l’authenticité de la situation d’apprentissage par sa ressemblance aux tâches véritables devient une caractéristique avantageuse.
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Afin de favoriser l’engagement d’un élève dans les tâches d’apprentissages, il doit sentir qu’il peut la réussir (Viau, 1996). L’objectif qui la soutient doit donc représenter un défi réaliste qui n’est ni trop facile ni trop difficile.
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Carrette et Rey (2010, p. 86-88) recensent les intérêts pédagogiques et didactiques de la notion de compétence comme autant de conditions favorables à l’apprentissage.
 
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* Éviter la décomposition pour garder du sens. Tout au long de sa formation, l’apprenant sur des activités assez globales pour qu’elles gardent pour lui une utilité fonctionnelle.
 
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* Appeler à la mobilisation. La concrétisation de la compétence inclut une mise en activité des apprenants. Elle incite l’enseignant à concevoir son enseignement en identifiant ce que l’apprenant peut accomplir suite à son apprentissage. L’apprenant développe ainsi la capacité d’utiliser ses ressources internes ou externes dans l’atteinte des objectifs.
 
−
* Redonner du sens au savoir. La capacité à réaliser des tâches permet d’apporter un sens aux savoirs. La capacité de faire usage d’une compétence apporte un premier sens au savoir et justifie un apprentissage. La généralisation de cette condition revient à présenter les savoirs dans leurs usages possibles et à reconnaître l’acquisition de compétences comme le but de l’enseignement.
 
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* Transformer en profondeur. L’approche par compétence opérationnalise du savoir en mettent l’emphase sur la mobilisation par l’apprenant. Cet enseignement provoque une transformation de la structure cognitive qui reprend à son actif la caractère construit de toute connaissance.
 
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
  
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Quel que soit le niveau des apprenants, il reste essentiel aujourd'hui d'indiquer quels sont les objectifs du cours et surtout ce qui est attendu de l'apprenant. Qu'il soit débutant, intermédiaire ou experts, l'adhésion au cours ou à la formation de l'apprenant passe par sa compréhension de ce qui est attendu de lui. En ce sens, on s'éloigne de méthodes d'apprentissage de type béhavioriste.
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Les objectifs d’apprentissages peuvent être utilisés avec tous les niveaux d’expertise d’apprenants. Il convient cependant d’adapter l’objectif au niveau des apprenants devant participer à l’activité de formation.
  
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Dans l’approche par objectif, influencé par le behaviorisme, l’apprenant est exposé de manière progressive à des problèmes de plus en plus complexes. Dans le cas de l’approche par compétence, si l’apprentissage vise la résolution de situations complexes, il convient de placer l’apprenant le plus tôt possible dans ce contexte tout en lui apportant un soutien approprié à son niveau d’expertise pour progressivement le laisser agir de manière autonome. Scallon (2004, cité Nguyen et Blais, 2007) désigne par « échelle descriptive globale » le modèle constitué de rubriques d’évaluation et d’indicateur de réussite qui assistent l’enseignant durant l’évaluation normalisée du développement à différents niveaux d’expertise. Ces rubriques et ces indicateurs sont établis au préalable et sont basés, suivant une analyse qui repose sur des mutualisations d’expérience et d’expertise ou sur des données scientifiques valides.
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== Type de guidage ==
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Les objectifs d’apprentissage peuvent s’inscrire dans les quatre [[types de guidage]] selon leur formulation, la macrostratégie et le modèle duquel le formateur s’inspire pour établir les attentes de la formation. Que ce soit par l’apprenant, par l’enseignant, par les pairs ou par les outils l’objectif d’apprentissage est à la base de la conception de la formation et c’est en fonction de celui-ci que le concepteur établira le guidage nécessaire à son atteinte.
  
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À l’école primaire, Carrette et Rey (2010) l’« usage pragmatique » des savoirs paraît adapté. Elle propose aux élèves des situations semblables à celles de la vie hors de la classe. Ce réalisme est de complexité suffisante pour soutenir des apprentissages tout en favorisant l’implication des élèves qui s’observe par l’attention et l’effort qu’ils déploient dans la réalisation des exercices scolaire. Toutefois, cette centration qui met l’accent sur les résultats utilisables laisse de côté les activités cognitives qui permettent l’explication et la justification qui rendent le monde intelligible. Par conséquent, chaque fois que ceci est possible, l’enseignement invite l’apprenant à considérer l’« usage interne », l’activité intellectuelle liée directement aux connaissances, car il faut « admettre que toute connaissance comporte en elle-même des compétences qui lui sont inhérentes » (Carrette et Rey, 2010).
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== Type de regroupement des apprenants ==
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Les objectifs d’apprentissage peuvent être utiliser dans tous les [[types de regroupement]] que ce soit en individuel, en petit ou grand groupe.
  
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Dans le tableau qui suit, King et Kitchener (1994, cité par Nguyen et Blais, 2007, p. 240) relèvent ce qui distingue le problème simple du problème complexe.
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== Milieu d’intervention ==
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{| class="wikitable"
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Les objectifs d’apprentissage peuvent être utilisés dans tous les [[milieux d’intervention]] que ce soit à l’école primaire ou secondaire, pendant les études post-secondaire ou en milieu de travail.
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|-
 
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! Problème simple (''well structured problem'') !! Problème complexe (''ill structured problem'')
 
−
|-
 
−
|
 
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* Tous les indices sont disponibles d’emblée.
 
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* La solution requiert des tâches familières.
 
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* Peuvent être résolus avec un haut degré de certitude.
 
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* Les experts s’accordent sur la nature de la solution correcte.
 
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||
 
−
* Les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d’emblée.
 
−
* Le problème évolue au cours de son investigation.
 
−
* La solution n’est pas standardisée, mais unique.
 
−
* Ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude.
 
−
* Les experts sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, même quand le problème peut être considéré comme ayant été résolu.
 
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|-
 
−
| But visé : appliquer la « bonne » solution.  
 
−
|| But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles.
 
−
|}
 
  
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Dès lors, dans la perspective de l’approche par les compétences, « l’expertise exprime le développement le plus abouti de la compétence, apprécié sur la base d’une capacité avérée à accomplir, de façon efficace et efficiente, des performances de haut niveau taxonomique » (Nguyen et Blais, 2007 p. 241). Ericsson dénomme pratique intentionnelle ou délibérée (deliberate practice) l’attitude rencontrée chez les personnes dont le niveau de maîtrise s’approche de l’expertise. Celles-ci, afin de continuer leur développement, recherchent de meilleures solutions et s’engagent volontairement dans des activités qui peuvent les y aider.
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== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==
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* Toujours commencer à concevoir en ciblant les objectifs (ce que je veux que l’apprenant soit capable de faire à la fin de la formation
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* Cibler un objectif général en premier. Identifier les étapes pour parvenir à l’atteinte et les transformer en objectifs spécifiques. Par exemple, l’objectif général est : L’élève sera capable de conduire une voiture. Voici des exemples d’objectifs spécifiques pour y parvenir :
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L’élève identifie les composantes du véhicule nécessaires à la conduite.
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L’élève ajuste correctement le siège et le volant.
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L’élève démarre le véhicule.
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Etc.
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* Utiliser un verbe d’action , éviter les verbes imprécis tel que savoir ou connaître. Voir le document [https://www.unige.ch/dife/files/7915/5602/4401/SEA_Taxnomies-verbes-action_avril2019.pdf ici] pour avoir des exemples en fonction du domaine d'apprentissage.
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* Nommer le comportement attendu (celui qui valider l’atteinte ou non de l’objectif) et non pas le processus pour y parvenir.  
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* Un objectif doit être observable et mesurable (dans quel mesure l’élève atteint les exigences du cours)
  
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La complexité inédite apparaît pour certains chercheurs (Beckers, 2002; Roegiers, 2001; Rey et al., 2003 cités par Carrette et Rey, 2010) comme un obstacle au développement de l’expertise. Suivant leurs réflexions, l’apprenant doit être confronté à des situations nouvelles qui impliquent des choix ou des combinaisons pour que nous puissions parler de compétence. Pour Crahay (n.d., cité par Carrette et Rey), ces pédagogues érigent leur conception en norme. Toutefois, pour Crahay, elle repose sur la valorisation du savoir-mobiliser et à réduire l’évaluation à cet aspect de l’activité cognitive. Carrette et Rey, suite à l’analyse de référentiels de compétences qui déterminent les programmes d’enseignement (tel le Programme de formation de l’école québécoise, Secondaire, 1er cycle), observent que la complexité inédite ne représente pas la norme. Cet examen attentif conduit à identifier une typologie à trois degrés de complexité. Ces distinctions demeurent relatives à un apprenant : ce qui est une compétence avec recadrage préalable (deuxième degré) pour une personne peut être devenu une procédure (premier degré) pour une autre.
+
== Bibliographie ==
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* 1er degré. Compétence élémentaire (ou procédure). L’apprenant exécute une opération ou une suite prédéterminée d’opérations en réponse à une demande. Des exemples :
 
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:* calculer des pourcentages (Socle des compétences, Belgique, p. 31)
 
−
:* distinguer les principaux embranchements des végétaux (Compétences terminales et savoir requis en sciences, Belgique, p. 24).
 
−
* 2e degré. Compétence élémentaire avec cadrage. L’apprenant ajoute une interprétation de la situation (le cadrage) à sa démarche ce qui lui permet de choisir parmi les compétences préalablement acquises celles qui conviennent dans une situation inédite. Ces besoins de cadrage sont assez nombreux dans les référentiels. Des exemples :
 
−
:* choisir avec pertinence le calcul mental, le calcul écrit ou la calculatrice en fonction de la situation (Socle des compétences, Belgique, p. 27)
 
−
:* reconnaître les situations, relevant de la proportionnalité et les traiter en choisissant un moyen adapté (Socle commun des connaissances et des compétences, France, p. 11)
 
−
* 3e degré. Compétence complexe. L’apprenant choisit et combine plusieurs compétences élémentaires pour résoudre une situation nouvelle et complexe. Des exemples :
 
−
:* reformuler un texte ou des propos lus ou prononcés par une autre personne
 
−
:* orienter l’écriture pour tenir compte de son public.
 
  
−
La complexité inédite ravive la question d’une pédagogie qui mène à une expertise, qui en préparant l’apprenant à résoudre des situations inédites, complexes, voire des situations de crise, a pour visée « ''un savoir libérateur ''» (Carrette etRey, 2010). Cette pédagogie conduit vers une autonomie qui reste, pour ces auteurs, un «'' principe fondamental de l’éducabilité ''».
+
Azmahani A.Aziza, Khairiyah M.Yusofb, Jamaludin M.Yatima (2012), Evaluation on the Effectiveness of Learning Outcomes from Students’ Perspectives, https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.09.628, récupéré le 13 avril 2022
  
−
Dans son texte, Coulet(2011) suggère une modélisation des mécanismes cognitifs internes associés à l’expertise et à construction. D’abord, il réfère à une «'' organisation dynamique de l’activité ''» mobilisée et régulée par l’apprenant pour imager l’équilibre entre une forme de permanence de la compétence et de nécessaires adaptations. Deux modalités adaptatives confèrent ce dynamisme à la compétence. D’une part, les régulations proactives (la mobilisation dans la figure qui suit) qui ajustent l’action pour tenir compte des conditions spécifiques d’une situation et, d’autre part, les régulations rétroactives (les formes de régulation) qui permettent des restructurations majorantes et les accumulations d’expériences.
+
Battersby, M. (1999). "So what's a Leaning outcomes anyway?" Mark Batterby and The Learning Outcomes Network. Vancouver : Center for Curriculum, Transfer and Technology. Récupéré le 12 mai 2017 http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED430611.pdf
  
−
== Type de guidage ==
+
Berthiaume, D., & Rege Colet, N. (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques : Tome 1 : Enseigner au supérieur. Peter Lang AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften.
 +
Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). ''Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals''. Handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay. Dave, R.H. (1970). Psychomotor.
  
 +
Bloom, B.S., et al. (1975). ''Taxonomie des objectifs pédagogiques, Tome I, Domaine cognitif''. Montréal : Centre d’animation, de développement et de recherche en éducation.
  
 +
British Columbia Institute of Technology (2010), Writing learning outcomes, https://circuit.bcit.ca/islandora/object/repository%3A1341, récupéré le 2 mars 2022
  
−
Dans le cas où l'enseignant souhaite circonscrire son cours au domaine cognitif, il peut utiliser la taxonomie de Bloom pour construire ses objectifs de cours et de programmes, comme celle de B. Bloom. Il existe d'autres taxonomies du domaine cognitif que celle développée par Bloom (1956): Piaget (1936), Guilford (1958), Gagné (1965), Gerlach et Sullivan (1967), De Block (1975), D'Hainaut (1985), Palkiewicz (1986).(dictionnaire de Legendre, p. 1321 et s.)
+
Carrette,V. et Rey, B. (2010). L’approche par compétences. In ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale'' (pp. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.
  
−
== Type de regroupement des apprenants ==
+
Coulet, J. C. (2011). La notion de compétence : un modèle pour décrire, évaluer et développer les compétences. ''Le travail humain'' (1), 1.
  
−
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.  
+
Gagné, R.M. (1985). ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (4th Edition). New York: CBS College Publishing.
  
−
== Milieu d’intervention ==
+
Gagné, R.M. & Driscoll, M.P. (1988). ''Essentials of Learning for Instruction'' (2nd Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc.
  
 +
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M. (2013). ''Enseignement explicite et réussite des élèves''. Paris, Bruxelles: De Boeck.
  
 +
HEC Montréal (août 2019) Cibler et formuler des objectifs d’apprentissage, Coup de pouce pédagogique Vol. 1 https://ernest.hec.ca/video/DAIP/pdf/Coup_de_Pouce_Pedagogique_1_Cibler_et_formuler_des_objectifs_d_apprentissage.pdf, récupéré 25 février 2022
  
−
Certains Ordres professionnels ont développé des référentiels de compétences. Les Facultés des milieux universitaires préparatoires aux professions en lien avec ces Ordres professionnels ont fixé des objectifs d'apprentissage en lien avec les savoirs, savoir-faire et savoir-être à acquérir et développer.  
+
Lacireno-Paquet, N., Morgan, C., & Mello, D. (2014). ''How states use student learning objectives in teacher evaluation systems: A review of state websites'': US Department of Education, Institute of Education Sciences. http://vamboozled.com/wp-content/uploads/2015/02/here.pdf
  
−
Ainsi, les Facultés des sciences infirmières, les Facultés de médecine, les Facultés de médecine vétérinaire et les Facultés de pharmacie précisent particulièrement aux plans de cours les objectifs d'apprentissage de programme et de cours à partir de ces référentiels de compétences.
+
Lasnier, F. (2000). ''Réussir la formation par compétences''. Montréal: Guérin.
  
−
D'autres milieux académiques comme par exemple les CÉGEPS ont également adopté l'idée selon laquelle les objectifs d'apprentissage doivent être présents aux plans de cours. Certains ont choisi de structurer et d'harmoniser ces pratiques : Faculté de l'éducation permanente de l'Université de Montréal, Cégep de Sherbrooke, ...
+
Legendre, R.(2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation''. (3e éd.). Montréal; Guérin.
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== Conseils pratiques ==
 
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Les objectifs d'apprentissage restent complexes à identifier dès la première tentative de conception d'un programme et d'un cours. Il est recommandé de commencer par les rédiger pour y revenir une fois que la formation est (dé)composée.  
 
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Plus la formation est donnée et donc répétée et plus les objectifs peuvent être précisés, raffinés. La bonne connaissance du profil de ses apprenants est une des clés essentielles de la définition juste des objectifs d'apprentissage.
 
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
 
  
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Ici figurent  les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.'''
+
Mager, R. F. (1962). ''Comment définir des objectifs pédagogiques'', Paris, Gauthier-Villars, 1974 (éd. originale américaine : 1962), 60 p.
  
−
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).
+
Prégent Richard. (1990). La préparation d'un cours. Éditions de l'École polytechnique. Retrieved 2022, from https://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/Objectifs-domaine-cognitif.pdf
  
−
=== Bibliographie ===
+
Richard, J.-F. (2016) ''La rédaction d’objectifs d’apprentissage : principes, considérations et exemples''. Commission de l’enseignement supérieur des Provinces maritimes. Fredericton, NB.
  
−
1 [http://www.teaching.utoronto.ca/Assets/Teaching+Digital+Assets/CTSI+1/CTSI+Digital+Assets/PDFs/outcomes-guide.pdf What are Learning Outcomes]. Toronto : Center for Teaching Support and Innovation, University of Toronto, 2008.
+
Université de Genève (avril 2019), Taxonomie d’objectifs d’apprentissage et verbes d’action, https://www.unige.ch/dife/files/7915/5602/4401/SEA_Taxnomies-verbes-action_avril2019.pdf, récupéré le 2 mars 2022
 +
Viau, R. (1996). La motivation, condition essentielle de réussite. Sciences humaines, 12, 44-46.
  
−
2 [http://www.oucom.ohiou.edu/fd/writingobjectives.pdf  Writing Learning Objectives: Beginning With The End In Mind]. Ohio University.
+
== Webographie==
 +
Spielmann Guy (2017), Les objectifs d’apprentissage,  https://opsis.georgetown.domains/LaPageDeGuy/docs/FLE/objectif.htm, repéré le 2 mars 2022
  
−
3 Lamontagne,,L (1995). [http://sphq.recitus.qc.ca/IMG/pdf/34_1_LAMONTAGNE.pdf  Modèles d'enseignement des concepts - Comparaison des modèles d'Ausubel, de Desrosiers-Bruner et de Taba]. Traces, 34(1), Janvier-Février 1996, 15-19.
+
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==
−
 
 
−
4 Bouffard, L., et al. (2001).[ http://id.erudit.org/iderudit/009962ar La gestion des buts personnels, un apprentissage significatif pour des étudiants universitaires], ''Revue des sciences de l'éducation'', 27(3), 503-522
 
−
 
 
−
5 Tourneur, Y. (1975). Effets des objectifs dans l’apprentissage : étude expérimentale. Bruxelles : Ministère de l’Éducation nationale.
 
−
 
 
−
6 Bloom, B.S., et al. (1975). Taxonomie des objectifs pédagogiques, Tome I, Domaine cognitif. Montréal : Centre d’animation, de développement et de recherche en éducation.
 
−
 
 
−
7 Mager, R. F. (1962). Comment définir des objectifs pédagogiques, Paris, Gauthier-Villars, 1974 (éd. originale américaine : 1962), 60 p.
 
−
 
 
−
8 Legendre, R.(2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation''. (3e éd.). Montréal; Guérin.
 
−
 
 
−
9 Gagné, R.M. (1985). ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (4th Edition). New York: CBS College Publishing.
 
−
 
 
−
10 Gagné, R.M. & Driscoll, M.P. (1988). ''Essentials of Learning for Instruction'' (2nd Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc.
 
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=== Webographie===
 
−
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que  la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
 
−
 
 
−
 
 
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=== Bibliographie (pour aller plus loin) ===
 
  
 
Battersby, M. (1999). [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED430611.pdf "So what's a Leaning outcomes anyway?" Mark Batterby and The Learning Outcomes Network]. Vancouver : ''Center for Curriculum, Transfer and Technology''.
 
Battersby, M. (1999). [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED430611.pdf "So what's a Leaning outcomes anyway?" Mark Batterby and The Learning Outcomes Network]. Vancouver : ''Center for Curriculum, Transfer and Technology''.
Ligne 219 : Ligne 167 :
  
 
Bonner, S. E. (1999). [https://msbfile03.usc.edu/digitalmeasures/sbonner/intellcont/BonnerTeaching1999-1.pdf Choosing teaching methods based on learning objectives: An integrative framework.] ''Issues in Accounting Education, 14''(1), 11-15.
 
Bonner, S. E. (1999). [https://msbfile03.usc.edu/digitalmeasures/sbonner/intellcont/BonnerTeaching1999-1.pdf Choosing teaching methods based on learning objectives: An integrative framework.] ''Issues in Accounting Education, 14''(1), 11-15.
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 +
Chauvigné C. et Coulet, J.C. (2010) « L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? », ''Revue française de pédagogie'', 172, 15-28.
  
 
De Landsheere, V., et de Landsheere, G.(1989). ''Définir les objectifs de l’éducation''. (6e éd.). Paris : Presses universitaires de France.
 
De Landsheere, V., et de Landsheere, G.(1989). ''Définir les objectifs de l’éducation''. (6e éd.). Paris : Presses universitaires de France.
  
 
Dessaint, M.-P. (1995). Au coeur de l’apprentissage: les objectifs et les activités. In M.-P. Dessaint (Ed.), L''a conception de cours: Guide de planification et de rédaction''. (pp. 141-203), Sainte-Foy (Canada) : Presses de l’Université du Québec.
 
Dessaint, M.-P. (1995). Au coeur de l’apprentissage: les objectifs et les activités. In M.-P. Dessaint (Ed.), L''a conception de cours: Guide de planification et de rédaction''. (pp. 141-203), Sainte-Foy (Canada) : Presses de l’Université du Québec.
 +
Erikson, M. G. et Erikson, M. (2019). Learning outcomes and critical thinking – good intentions in conflict. ''Studies in Higher Education, 44''(12), 2293-2303. doi: 10.1080/03075079.2018.1486813
  
 
Fontaine, F.(1989). ''Les objectifs d’apprentissage''. (3e éd.). Montréal : Service pédagogique, Université de Montréal.
 
Fontaine, F.(1989). ''Les objectifs d’apprentissage''. (3e éd.). Montréal : Service pédagogique, Université de Montréal.
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Harrow, A.J.(1977). ''Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome 3 domaine psychomoteur''. Montréal : Presses de l’Université du Québec.
 
Harrow, A.J.(1977). ''Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome 3 domaine psychomoteur''. Montréal : Presses de l’Université du Québec.
 +
 +
Jonnaert, Ph. (2014). Évaluer des compétences? Oui, mais de quelles compétences s’agit – il? In Ch. Dierendonck, E. Loarer et B. Rey, (dir.), ''L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel'', (pp. 35 – 55). Bruxelles : De Boeck Université.
  
 
Kennedy, D. (2007). '[http://cora.ucc.ie/bitstream/handle/10468/1613/A%20Learning%20Outcomes%20Book%20D%20Kennedy.pdf?sequence=1 Writing and using learning outcomes: a practical guide]''. University College Cork.
 
Kennedy, D. (2007). '[http://cora.ucc.ie/bitstream/handle/10468/1613/A%20Learning%20Outcomes%20Book%20D%20Kennedy.pdf?sequence=1 Writing and using learning outcomes: a practical guide]''. University College Cork.
  
−
Legendre, R.(2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation''. (3e éd.). Montréal; Guérin.
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Mitchell, K. M. W. et Manzo, W. R. (2018). The Purpose and Perception of Learning Objectives. ''Journal of Political Science Education, 14''(4), 456-472. doi: 10.1080/15512169.2018.1433542
  
 
Pocztar, J.(1979). ''La définition des objectifs pédagogiques : bases composantes et références de ces techniques''. Paris : Les Éditions ESF, 170 p.
 
Pocztar, J.(1979). ''La définition des objectifs pédagogiques : bases composantes et références de ces techniques''. Paris : Les Éditions ESF, 170 p.
Ligne 252 : Ligne 205 :
 
Towns, M. H. (2009). [http://www.chem.purdue.edu/towns/Towns%20Publications/Towns%202010.pdf Developing learning objectives and assessment plans at a variety of institutions: Examples and case studies]. ''Journal of Chemical Education, 87''(1), 91-96.
 
Towns, M. H. (2009). [http://www.chem.purdue.edu/towns/Towns%20Publications/Towns%202010.pdf Developing learning objectives and assessment plans at a variety of institutions: Examples and case studies]. ''Journal of Chemical Education, 87''(1), 91-96.
  
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=== Webographie===
 
−
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que  la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
 
  
−
http://nte.unifr.ch/moodle-scenario/utiliser-les-objectifs-dapprentissage/ <br /> <br />
 
 
http://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/Objectifs-domaine-cognitif.pdf <br /> <br />
 
http://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/Objectifs-domaine-cognitif.pdf <br /> <br />
−
http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/projets/thesis/docs/ways-of-thinking-and-practising-biology-hounsell.html <br /> <br />
+
http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/iufe/teaching/objectifs_apprentissages11-12-rkflo.pdf <br /> <br />
−
http://www.ipm.ucl.ac.be/memoIPM/1MemoObjectifs.pdf <br /> <br />
 
−
http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/taxonomi1.htm <br /> <br />
 
−
http://www.unesco.org/webworld/ramp/html/r8810f/r8810f04.htm <br /> <br />
 
 
http://www.cdc.qc.ca/bulletin/bulletin-CDC-10-objectifs-apprentissage-oct-2013.pdf <br /> <br />
 
http://www.cdc.qc.ca/bulletin/bulletin-CDC-10-objectifs-apprentissage-oct-2013.pdf <br /> <br />
 
http://faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/FLE/objectif.htm <br /> <br />
 
http://faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/FLE/objectif.htm <br /> <br />
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http://www.callinglakes.ca/pages/DLM/Objectifs%20d%27apprentissage_Learning%20Goals%20Kit_FR.pdf <br /> <br />
 
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http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D3_2_d.pdf <br /> <br />
 
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http://sup.univ-lille1.fr/CAPE/Formation/Les-objectifs-d-apprentissage/ <br /> <br />
 
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http://www.uhearst.ca/sites/default/files/downloads/guide_redaction_objectifs_apprentissage_web.pdf <br /> <br />
 
  
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Version actuelle datée du 13 avril 2022 à 15:17


Appellation en anglais

Educational objectives
Instructional objectives
Learning Objectives
Learning Outcomes
Learnings Goals

Note : Objectifs pédagogiques se traduit par Instructional objectives

Résumé introductif

Un objectif d’apprentissage sert à identifier le comportement attendu de l’apprenant à la fin d’une activité d’apprentissage ou d’un programme de formation. Il existe deux formes d’objectifs, les objectifs généraux, qui établissent l’attente globale de la formation et les objectifs spécifiques, qui détaillent chacune des étapes permettant l’atteinte de l’objectif général. Cette vision de l’objectif d’apprentissage en fait une macrostratégie applicable dès le début du processus de conception pédagogique indépendamment du modèle choisi. Lorsque le concepteur utilise les objectifs spécifiques, il en fait une microstratégie qui sert à structurer les différentes étapes de la formation.

Il existe différents types d’objectifs qui permettent d’identifier les contenus abordés à l’intérieur d’un cours ou d’une formation et ceux-ci s’inscrivent à l’intérieur de trois domaines: cognitif, psychomoteur et socio-affectif. Il est aussi possible de cibler le niveau de maîtrise ainsi que la complexité de l’apprentissage selon la formulation de l’objectif d’apprentissage.

Stratégies apparentées

Type de stratégie

La stratégie Objectif d'apprentissage telle que présenté dans la fiche est un modèle puisque son utilisation sert à organiser le contenu de la formation. Lorsque l'objectif d'apprentissage est présenté aux apprenants dans le cadre d'une formation, il devient une microstratégie.Cette utilisation de l'objectif d'apprentissage est fréquente dans les universités (Azmahani, Khairiyah et Jamaludin, 2012)

Types de connaissances

Puisque les objectifs d’apprentissage servent à identifier les comportements attendus chez l’apprenant, ils concernent tous les types de connaissances : connaissances factuelles, connaissances conceptuelles, connaissances procédurales, connaissances métacognitives.

Les compétences peuvent aussi être formulées par un objectif d’apprentissage. En effet, les compétences, tout comme les objectifs d’apprentissage mettent l’accent sur ce que l’apprenant doit être capable de faire à la fin du cours ou du programme (Battersy, 1999).

Description

Battersby (1999) cerne la distinction entre objectifs d'enseignement (course objective) et objectifs d'apprentissage (learning outcomes) à partir de leur formulation. L’objectif d’enseignement a pour tendance de préciser ce que l’enseignant compte faire durant le cours. Il exprime ce que l’enseignant juge essentiel dans l’accomplissement de sa tâche. Parfois, il réfère au rôle de l’apprenant dans cette tâche.

En revanche, dans la formulation de l’objectif d’apprentissage l’importance est accordée aux résultats, à ce que l'apprenant devrait savoir ou pouvoir faire à la fin du cours. Il est conçu en termes de résultat à atteindre par l’apprenant.

Pour illustrer cette distinction, Battersby (1999, p. 2) propose de comparer deux énoncés

  • The student will be introduced to the essentials of good writing
  • The student will be able to write effectively for different audiences and different purposes .

Cet auteur recommande de favoriser cette seconde formulation puisqu’elle correspond à un résultat que l'apprenant peut s'approprier et dans lequel il peut s'engager pour améliorer sa capacité d’interagir en société.


R. Legendre définit les objectifs d'apprentissage comme suit: "Objectifs qui précisent les changements durables qui doivent s'opérer chez le sujet, pendant ou suite à une situation pédagogique. Description, à l'aide d'indicateurs, des acquis visés par un apprentissage - O.L.F (1998)."(p. 944). Cette définition concorde aussi avec l’utilité de l’objectif d’apprentissage qui est de structurer le cours ou la formation.

En ce sens il est aussi important de préciser les distinctions entre les objectifs généraux d’une formation et les objectifs spécifiques. Le premier est formulé de façon plus globale et permet de connaître la finalité attendue d’un cours ou d’une formation. Cet objectif peut s’apparenter à l’objectif d’enseignement car il est formulé en partant de ce que l’enseignant veut faire développer chez l’élève. L’objectif spécifique doit permettre d’identifier les actions ou les comportements attendus chez l’élève afin d’atteindre l’objectif général (Polytechnique, nd.). Prenons l’exemple d’un étudiant à un cours de conduite automobile. L’objectif général de la formation pourrait être :

  • L’élève sera capable de conduire un véhicule de classe 5.

Pour y arriver, il est important de définir les objectifs spécifiques de la formation. Voici à quoi ils pourraient ressembler :

  • L’élève ajuste les composantes nécessaires à la conduite.
  • L’élève démarre le véhicule.
  • L’élève retire le frein à main.
  • L’élève engage le véhicule sur la voie.
  • Etc.

Cet exemple, bien que fictif, permet de remarquer à quel point l’atteinte d’un objectif général peut être découper en multiples petits objectifs qui sont essentiels à l’atteinte de l’objectif principal.

Selon Spielmann (2017) il est possible d’établir sept types d’objectifs en fonction du comportement attendus de l’apprenant. Les objectifs de contenus : l’apprenant développe une connaissance de type savoir. Les compétences : l’apprenant développe des habiletés de type savoir-faire, il doit être en mesure d’effectuer une tâche ou une action qui demande de faire des choix ou de prendre des décisions selon les conditions de réalisation de l’action demandée. Les objectifs de procédures : l’apprenant développe des habiletés de type savoir comment faire. Contrairement aux compétences, ces actions peuvent s’effectuer de façon mécanique et n’implique ni de choix ni de prise de décision. Les objectifs expérientiels : Ces objectifs ont pour mission de faire vivre des expériences aux apprenants sans que le but soit clairement en lien avec le cours. Par exemple, le fait de donner un cours de français en parlant français a pour objectif de permettre aux étudiants d’immersion de la langue. Les objectifs conceptuels : Peu utiliser, car difficiles à évaluer, ces objec-tifs ont pour but de faire développer des concepts plus abstraits. Les objectifs heuristiques : ces objectifs visent le développement des habiletés métacognitives. Les objectifs de valeurs : ces objectifs sous-tendent les activités éducatives selon l’importance que le concepteur donne aux connaissances qui seront développées. Ces objectifs sont rarement explicites.

Berthiaume et Rege Colet (2013) s’inspirent de la taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al. pour présenter les objectifs des domaines affectifs et psychomoteur. En plus des domaines, les auteurs établissent trois niveaux d’apprentissage : en surface, intermédiaire et en profondeur. Le premier étant celui qui est sollicité pour une rétention à court terme que ce soit pour un examen ou apprendre un fait sans contexte. Le niveau de surface n’est pas nécessairement sans importance car l’apprentissage des lettres de l’alaphabet, même si c’est un apprentissage « par cœur » et sans contexte est essentiel pour toute la vie. À l’opposé les apprentissages en profondeur sont ceux qui demandent de mettre différentes connaissances en relation et en contexte ou d'en dégager du sens le tout en un but d’utilisation à long terme. « A la lumière de la typologie par domaines et niveaux de l’apprentissage qui a été présentée précédemment, on peut constater que cette dichotomie connaissances vs compétences n’est peut-être pas la plus adéquate car il s’agit plutôt d’un continuum selon lequel on peut, à un extrême, simplement faire état de connaissances en récitant ce qui a été mémorisé, tandis qu’à l’autre extrême on est en mesure d’utiliser un ensemble de connaissances dans une logique d’action, une compétence. (Berthiaume et Rege Colet, 2013, p.64) »

Les infographies suivantes, créées par HEC Montréal, représentent bien la vision des auteurs de ce que sont les objectifs d’apprentissage et comment ils doivent être au service des élèves.

Affectif.png
Psychomoteur.png

Explications de la licence Creative Commons ici

L’infographie concernant les objectifs cognitifs est disponible sur la page de la taxonomie de Bloom, puisque ce modèle est à la base des objectifs cognitifs selon Berthiaume et Rege Colet (2013).

Conditions favorisant l’apprentissage

Pour que l’objectif d’apprentissage soit efficace et permette à l’apprenant de s’impliquer dans la démarche d’apprentissage, il est recommandé d’utiliser certains éléments dans la formulation de ceux-ci. Les objectifs doivent : 1. Être organisés du plus simple au complexe. 2. Être le plus précis possible. 3. Être courts (de une à trois lignes). 4. Être écrit en fonction de l’étudiant 5. Commencer par un verbe d’action.

Keller (1983, dans Richey et al.,2011) note que le fait d'expliciter les attentes d'une solution de formation peut avoir un effet motivant sur les apprenants. Selon le modèle de l'influence de la motivation, de la performance et de l'instruction, connaître les attentes des formateurs et les objectifs d'apprentissage peut motiver les apprenants à s'engager dans le processus de formation et les pousser à fournir plus d'efforts.

Afin de favoriser l’engagement d’un élève dans les tâches d’apprentissages, il doit sentir qu’il peut la réussir (Viau, 1996). L’objectif qui la soutient doit donc représenter un défi réaliste qui n’est ni trop facile ni trop difficile.

Niveau d’expertise des apprenants

Les objectifs d’apprentissages peuvent être utilisés avec tous les niveaux d’expertise d’apprenants. Il convient cependant d’adapter l’objectif au niveau des apprenants devant participer à l’activité de formation.

Type de guidage

Les objectifs d’apprentissage peuvent s’inscrire dans les quatre types de guidage selon leur formulation, la macrostratégie et le modèle duquel le formateur s’inspire pour établir les attentes de la formation. Que ce soit par l’apprenant, par l’enseignant, par les pairs ou par les outils l’objectif d’apprentissage est à la base de la conception de la formation et c’est en fonction de celui-ci que le concepteur établira le guidage nécessaire à son atteinte.

Type de regroupement des apprenants

Les objectifs d’apprentissage peuvent être utiliser dans tous les types de regroupement que ce soit en individuel, en petit ou grand groupe.

Milieu d’intervention

Les objectifs d’apprentissage peuvent être utilisés dans tous les milieux d’intervention que ce soit à l’école primaire ou secondaire, pendant les études post-secondaire ou en milieu de travail.

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

  • Toujours commencer à concevoir en ciblant les objectifs (ce que je veux que l’apprenant soit capable de faire à la fin de la formation
  • Cibler un objectif général en premier. Identifier les étapes pour parvenir à l’atteinte et les transformer en objectifs spécifiques. Par exemple, l’objectif général est : L’élève sera capable de conduire une voiture. Voici des exemples d’objectifs spécifiques pour y parvenir :

L’élève identifie les composantes du véhicule nécessaires à la conduite. L’élève ajuste correctement le siège et le volant. L’élève démarre le véhicule. Etc.

  • Utiliser un verbe d’action , éviter les verbes imprécis tel que savoir ou connaître. Voir le document ici pour avoir des exemples en fonction du domaine d'apprentissage.
  • Nommer le comportement attendu (celui qui valider l’atteinte ou non de l’objectif) et non pas le processus pour y parvenir.
  • Un objectif doit être observable et mesurable (dans quel mesure l’élève atteint les exigences du cours)

Bibliographie

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Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)

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