Modèle

Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique

Le terme modèle présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme modèle, qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme.

• On utilise le terme modèles (modèle du design pédagogique / Instructional Design Models) lors qu’on parle, de la procédure ADDIE ou SAM.
  
• On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le 4MAT, le 4C/ID, les neuf événements de Gagné, l’apprentissage par problème (Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009 ; van Merriënboer, 2007, p. 72-81), etc.
• On parle également du modèle par opposition à la macrostratégie et à la microstratégie. Cette dernière façon de définir le terme modèle est priorisée par Wiki-TEDia.
  

La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser et Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme Instructional Design Models, traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.

Face à ce problème terminologique, les auteurs de EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme modèle dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.

La première catégorie englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), modèles procéduraux généraux. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson et Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans l’EduTech Wiki: Instructional design model). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :

• ADDIE Model
• Dick and Carey Model
• Hannafin and Peck Design Model
• Knirk and Gustafson Design Model
• Morrison, Ross and Kemp Design Model
• Gerlach and Ely Design Model
• The Nieveen CASCADE Model
• Rapid Prototyping Design Model
• Successive Approximation Model (SAM)
  

La deuxième catégorie d'acceptions du terme modèle peut être appelée, par analogie avec la première, les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » (EduTech Wiki: Instructional Design Model, tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (Instructional strategy) s’utilisent souvent comme synonymes (Boud et Feletti, 2008 ; Eggen et Kauchak, 2001 ; Marzano, Pickering et Pollock, 2001 ; Merrill, 2002 ; Reigeluth et Merrill, 1979 ; Reigeluth et Stein, 1983 ; van Merriënboer et Kirschner, 2001 ; van Patten, Chao et Reigeluth, 1986). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le 4MAT et le 4C/ID, les neuf événements par Gagné, le modèle socioconstructiviste de l’apprentissage par problèmes, etc. La plupart de ces stratégies constituent des macrostratégies bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.

Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » (EduTech Wiki: Instructional Design Model). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.

Acception du terme 'modèle' priorisée par WikiTEDia

La deuxième catégorie de conceptualisations du terme modèle (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la macrostratégie et à la microstratégie) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise tous les modèles (alias stratégies) pédagogiques issus de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe est doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage. Cette stratégie s'emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la macrostratégie et à la microstratégie. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné.

Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique socioconstructiviste (dont l’approche par compétences, l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, on peut voir que la stratégie 4C/ID englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage, toujours en respect de la globalité de la tâche. De même, la macrostratégie l’étude de cas remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence.

Les modèles dans le sens large permettent alors de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. Ils agissent au niveau du macro- et du microdesign et couvrent les fonctions de macrostratégies, de microstratégies et de modèles dans le sens étroit.

Le modèles dans le sens étroit guident les décisions seulement au niveau du séquençage du contenu en terme de connaissances(compétences) et objectifs d’apprentissage. Ils sont appliqués au niveau de macrodesign.

La distinction des modèles (dans le sens large et dans le sens étroit) rejoint la problématique de l'organisation du contenu du système d'apprentissage. Cette problématique se situe à la frontière du champ de conception pédagogique (Instructional design) et d’autres champs théoriques en éducation. Plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés.
La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de curriculum studies.

Classification des modèles

La classification de types de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèles dans le sens large). Plusieurs façons de construire une typologie de stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’analyse de plusieurs typologies dans Patten, Chao et Reigeluth, 1986).

De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner et Strike, 1976).

1. Les modèles qui sont centrés sur le « monde » (world-related), s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte.
Le modèle regroupe les volets suivants :
1.1 Le volet relation spatiale tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure.
Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays.
1.2 Le volet relation temporelle permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare.
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique.
1.3 Le volet attribut physique se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène.
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet.

2. Les modèles qui sont centrés sur les « connaissances » (concept-related) s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.
Le modèle regroupe les volets suivants :
2.1 Le volet relation de classes demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.
Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe.
2.2 Le volet relation propositionnelle explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.
Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.
2.3 Le volet raffinement (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du Curriculum spiralé de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.
Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.
2.4 Le volet notions préalables précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.
Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.

3. Les modèles liés au processus de production des connaissances (inquiry-related), qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.
Ce modèle regroupe les volets suivants :
3.1 Le volet apprentissage par la logique peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire que les étudiants doivent tirer des conclusions générales à partir d’observations de cas semblables.
Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.
3.2 Le volet apprentissage par l’expérience, met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.

4. Les modèles qui sont centrés sur l’apprentissage (learning-related), sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage.
Ce modèle regroupe les volets suivants :
4.1 Le volet expérience préalable induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.
Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.
4.2 Le volet familiarité fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.
Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.
4.3 Le volet difficulté tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.
Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.
4.4 Le volet intérêt défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau.
Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.
4.5 Le volet développement tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.
Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.
4.6 Le volet intériorisation (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.
Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.

5. Les modèles qui sont centrés sur l’utilisation (« utilization-related ») sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.
Ce modèle regroupe les volets suivants :
5.1 Le volet procédure définit les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.
Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.
5.2 Le volet fréquence anticipée de l’utilisation spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.
Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.

Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.

Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement

Classification dans Wiki-TEDia	(1)	(1)	(2)	(3)	(4)
Posner et Strike, 1976	type centré sur le monde	type centré sur l’utilisation	type centré sur les concepts	type centré sur l’enquête	type centré sur l’apprentissage
van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)		principes basés sur la performance	principes basés sur le contenu		principes basés sur la psychologie de l’apprenant
van Merriënboer et Kirschner, 2001		monde du travail	monde des connaissances		monde de l’apprentissage

Références

Bibliographie

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Webographie

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