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Dans la catégorisation des types de stratégies adoptée dans la Banque de stratégies, les '''stratégies du type "modèle"''' aident à prendre des décisions quant à l'organisation de l'objet (le "quoi") ou le contenu de la formation (le contenu d'enseignement).
  
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Les modèles permettent de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br />
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Pour cela, les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des "modèles de connaissances" qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (''macrodesign'') et des activités d'enseignement-apprentissage ([[microstratégie]]s).
 
   
 
   
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La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br />
 
  
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De façon très générale, on peut distinguer quatre grandes familles de modèles permettant de prendre décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu (Posner & Strike, 1976; van Merriënboer & Kirschner, 2001; van Patten, Chao, & Reigeluth, 1986).
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Pratiquement, dans le cours de la conception pédagogique, on rencontre des combinaisons de ces diffèrents types de modèles.  
  
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* Les modèles qui sont centrés sur le « monde » (''world-related''), s’appuient sur les relations empiriques observables et vécues : l’espace, le temps, les attributs physiques des phénomènes qui font objet de l’enseignement-apprentissage. On trouve ici les modèles centrés sur le « monde de travail », qui organisent l’enseignement et la formation autour de la description des tâches et des situations de travail (van Merriënboer & Kirschner, 2001), tout comme les modèles les centrés sur l’utilité décrétée des connaissances (par exemple, l’éducation relative à la santé), y compris l’anticipation de l’utilité des connaissances dans la « vraie vie ». <br />
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Théoriquement, on peut distinguer trois grandes familles (types) de modèles, selon les principes qu'ils adoptent pour analyser, décrire et organiser les connaissances :
  
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* Les modèles qui sont centrés sur les « connaissances » (''concept-related'') s’appuient sur les relations logiques et/ou propositionnelles organisant l’ensemble des connaissances sur un domaine (par exemple, les modèles qui s’appuient sur l’idée de « la structure d’une discipline scientifique » mettent de l’avant l’importance d’organiser l’enseignement autour des concepts centraux d’un corps de connaissances disciplinaires). On trouve ici les modèles de la structure du contenu qui décrivent ce contenu sous forme de relations de classes (relations d’inclusion de classes subordonnées-superordonnées) et proposent d’enseigner d’abord soit les connaissances liées  à la classe superordonnée avant d’enseigner les connaissances liées aux classes subordonnées ou les membres de cette classe (approche déductive, par ex. celle de Ausubel, 1968) soit, au contraire,  d’enseigner d’abord les connaissances sur les membres de la classe avant d’enseigner les connaissances sur la classe superordonnée (approche inductive, par ex. Bruner, Goodnov et Austin, 1967).<br />
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'''Famille 1 - les modèles "centrés sur le monde"''' et notamment sur le "monde de travail" s’appuient sur la représentation des objets, des événements et des actions et de leurs relations mutuelles tels qu'ils ont lieu dans la "vraie vie". Par exemple, si l'objectif général de la formation est d'améliorer la performance des travailleurs dans la réalisation d'une tâche particulière, les connaissances à acquérir seront habituellement organisées sous forme d'un "modèle de la tâche", comportant les connaissances sur des étapes à suivre, sur des ressources et des outils à utiliser et sur des personnes impliquées dans cette tâche.   <br />
  
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* Les modèles liées au  processus de production des connaissances (''inquiry-related''), qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique.<br />
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'''Famille 2 - les modèles "centrés sur les connaissances"''' s’appuient sur la détermination des relations conceptuelles entre les connaissances qui forment le contenu d'enseignement. Par exemple, en écologie, en biologie, ou en physique, les connaissances sont souvent organisées par des relations de causalité (cause-effet) et forment des modèles "causaux". Ces modèles peuvent aussi mettre de l'avant les aspects épistémologiques et méthodologiques de la production des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage et de structuration du contenu. <br />
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* Les modèles qui sont centrés sur l’apprentissage (''learning-related''), sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage, tels que : les prérequis empiriques (notamment les relations de prérequis entre les actions à maîtriser), la familiarité, la difficulté, l’intérêt, l’étape de développement cognitif.<br />
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'''Famille 3 - les modèles "centrés sur l’apprentissage"''' proposent d'organiser les connaissances selon les principes proposés par les théories de l'apprentissage. Ces modèles s'appuient, la plupart du temps, sur la détermination des types des connaissances (par exemple : savoirs/savoir-faire, connaissances conceptuelles/connaissances procédurales),
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et des processus cognitifs mis en oeuvre dans l'apprentissage. La [[taxonomie de Bloom]] est un exemple de modèle "centré sur l'apprentissage" parmi les plus populaires. <br />
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Il faut souligner que la plupart de temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.
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Le tableau 1 ci-dessous compare les classifications des modèles proposés par Posner et Strike (1976); van Patten, Chao et Reigeluth (1986), et van Merriënboer et Kirschner (2001).
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'''Tableau 1. Comparaison des classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement'''
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! Auteurs!! famille 1 !! famille 1 !! famille 2 !! famille 2 !! famille 3
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|  |Posner et Strike, 1976 || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''
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|van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)||  || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' ||  || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''
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|van Merriënboer et Kirschner, 2001||  || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' ||  || monde de l’'''apprentissage'''
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==Note : Les informations ci-dessous sont copiées intégralement de la fiche [[Modèles]] ==
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Les stratégies de formation suivantes sont [[Classements de stratégies|classées]] par '''ordre alphabétique'''.
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Chacune est un [[modèle|modèle]] de conception pédagogique.
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'''A'''<br />
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[[Approche par compétences]]<br />
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[[Approche par objectifs]]<br />
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'''C'''<br />
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[[Curriculum spiral&eacute;]]<br />
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[[Dialogue socratique]]<br />
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[[Hi&eacute;rarchie d'apprentissage (Gagn&eacute;)]]<br />
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[[Taxonomie de Bloom]]<br />
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[[Taxonomie de Bloom r&eacute;vis&eacute;e (Anderson et al.)]]<br />
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[[Th&eacute;orie de l'&eacute;laboration]]<br />
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Il est à noter que parfois, certaines de ces [[Stratégie de formation|stratégies]] peuvent jouer un rôle de [[macrostratégie]].
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En anglais, le terme ''model'', ne se traduit pas nécessairement par "modèle", en français.
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== Références ==
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Posner, G.J. et Strike, K.A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br />
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van Merriënboer, J.J.G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br />
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van Merriënboer, J.J.G. (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. Dans R.A. Reiser & J.V. Dempsey (dir.), ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall<br />
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van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4
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*'''[[:Catégorie:Modèle|Consulter les stratégies du type Modèle]]'''

Version actuelle datée du 15 septembre 2021 à 13:54

Dans la catégorisation des types de stratégies adoptée dans la Banque de stratégies, les stratégies du type "modèle" aident à prendre des décisions quant à l'organisation de l'objet (le "quoi") ou le contenu de la formation (le contenu d'enseignement).

Pour cela, les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des "modèles de connaissances" qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (macrodesign) et des activités d'enseignement-apprentissage (microstratégies).


Pratiquement, dans le cours de la conception pédagogique, on rencontre des combinaisons de ces diffèrents types de modèles.

Théoriquement, on peut distinguer trois grandes familles (types) de modèles, selon les principes qu'ils adoptent pour analyser, décrire et organiser les connaissances :

Famille 1 - les modèles "centrés sur le monde" et notamment sur le "monde de travail" s’appuient sur la représentation des objets, des événements et des actions et de leurs relations mutuelles tels qu'ils ont lieu dans la "vraie vie". Par exemple, si l'objectif général de la formation est d'améliorer la performance des travailleurs dans la réalisation d'une tâche particulière, les connaissances à acquérir seront habituellement organisées sous forme d'un "modèle de la tâche", comportant les connaissances sur des étapes à suivre, sur des ressources et des outils à utiliser et sur des personnes impliquées dans cette tâche.

Famille 2 - les modèles "centrés sur les connaissances" s’appuient sur la détermination des relations conceptuelles entre les connaissances qui forment le contenu d'enseignement. Par exemple, en écologie, en biologie, ou en physique, les connaissances sont souvent organisées par des relations de causalité (cause-effet) et forment des modèles "causaux". Ces modèles peuvent aussi mettre de l'avant les aspects épistémologiques et méthodologiques de la production des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage et de structuration du contenu.

Famille 3 - les modèles "centrés sur l’apprentissage" proposent d'organiser les connaissances selon les principes proposés par les théories de l'apprentissage. Ces modèles s'appuient, la plupart du temps, sur la détermination des types des connaissances (par exemple : savoirs/savoir-faire, connaissances conceptuelles/connaissances procédurales), et des processus cognitifs mis en oeuvre dans l'apprentissage. La taxonomie de Bloom est un exemple de modèle "centré sur l'apprentissage" parmi les plus populaires.


Le tableau 1 ci-dessous compare les classifications des modèles proposés par Posner et Strike (1976); van Patten, Chao et Reigeluth (1986), et van Merriënboer et Kirschner (2001). Tableau 1. Comparaison des classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement

Auteurs famille 1 famille 1 famille 2 famille 2 famille 3
Posner et Strike, 1976 type centré sur le monde type centré sur l’utilisation type centré sur les concepts type centré sur l’enquête type centré sur l’apprentissage
van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440) principes basés sur la performance principes basés sur le contenu principes basés sur la psychologie de l’apprenant
van Merriënboer et Kirschner, 2001 monde du travail monde des connaissances monde de l’apprentissage


Note : Les informations ci-dessous sont copiées intégralement de la fiche Modèles

Les stratégies de formation suivantes sont classées par ordre alphabétique.
Chacune est un modèle de conception pédagogique.
A
Approche par compétences
Approche par objectifs

C
Curriculum spiralé

D
Dialogue socratique

H
Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)

T
Taxonomie de Bloom
Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)
Théorie de l'élaboration

Il est à noter que parfois, certaines de ces stratégies peuvent jouer un rôle de macrostratégie.
En anglais, le terme model, ne se traduit pas nécessairement par "modèle", en français.


Références

Posner, G.J. et Strike, K.A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. Review of Educational Research, 46(4), 665-690. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4

van Merriënboer, J.J.G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. Instructional Science, 29, 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543

van Merriënboer, J.J.G. (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. Dans R.A. Reiser & J.V. Dempsey (dir.), Trends and issues in instructional design and technology (2e ed., p.72-81). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall

van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. Review of Educational Research, 56(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4

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