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| − | ==== Variété d'acceptions du terme 'modèle' dans le domaine d'ingénierie pédagogique ====
| + | Dans la catégorisation des types de stratégies adoptée dans la Banque de stratégies, les '''stratégies du type "modèle"''' aident à prendre des décisions quant à l'organisation de l'objet (le "quoi") ou le contenu de la formation (le contenu d'enseignement). |
| − | Le terme ''modèle'' présente en soit un concept ambigu qui connaît une grande variété d’acceptions dans le monde scientifique (Sinaceur, 1999). Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique, le terme ''modèle'', qui n’est pas toujours doté d’une définition partagée par la communauté scientifique, s’utilise dans le cadre d’approches différentes et change son orientation conceptuelle en fonction du contexte. On peut distinguer au moins trois façons différentes d’employer ce terme. <br />
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| − | * On utilise le terme ''modèles'' (''modèle du design pédagogique / Instructional Design Models'') lors qu’on parle, de la procédure [[ADDIE]] ou SAM.<br />
| + | Pour cela, les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des "modèles de connaissances" qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (''macrodesign'') et les activités d'enseignement-apprentissage (les [[microstratégies]]). |
| − | * On utilise le même terme pour parler d’un large spectre de stratégies pédagogiques, telles que le [[4MAT]], le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements de Gagné]], [[Apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problème]] (Reigeluth, 1999 ; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009 ; van Merriënboer, 2007, p. 72-81), etc.
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| − | * On parle également du ''modèle'' par opposition à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. Cette dernière façon de définir le terme ''modèle'' est priorisée par Wiki-TEDia.<br />
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| − | La variété d’approches et surtout le manque de définitions précises, aggravé par la coexistence des différentes acceptions sous la même couverture (cf. l’emploie du terme modèle dans deux sens différents dans l’ouvrage Reiser et Dempsey, 2007, pp. 12-13, 72-81), provoquent des confusions et donnent lieu à des difficultés d'interprétation. Par exemple, Basque (2014, p. 8) trouve important de nous mettre en garde par rapport au fait que certains auteurs emploient le terme ''Instructional Design Models'', traditionnellement réservé aux modèles de type ADDIE, pour nommer des « modèles de scénarios d’enseignement », alias macrostratégies.<br />
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| − | Face à ce problème terminologique, les auteurs de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique EduTech Wiki: Modèle d'ingénierie pédagogique] proposent de distinguer les deux catégories d’acceptions du terme ''modèle'' dans le domaine de l’ingénierie pédagogique.<br />
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| − | '''La première catégorie''' englobe des modèles qu’on peut nommer, suite à Basque (2004, p. 8), '''modèles procéduraux généraux'''. Ils décrivent le processus d’élaboration des systèmes d’apprentissage de point de vue procédural et managériale. Dans cette acception, le modèle est une description ou une présentation schématisée d’un ensemble de procédures systémiques à suivre afin de concevoir un système (environnement) d’apprentissage. Il constitue « des guidelines systématiques qui organisent le processus de la conception pédagogique » (McGriff, 2001, tr. libre de l’anglais) qui « sert d’outils conceptuels, managériaux et communicatifs pour analyser, concevoir, implanter et évaluer un apprentissage guidé » (Gustafson et Branch, 2002, p. 16, tr. libre de l’anglais). C’est « une représentation systémique généralisée et schématisée des procédures à suivre et des rapports entre les procédures que la production d’une formation nécessite » (Reiser et Dempsey, 2007. p. 12, tr. libre de l’anglais). « Models for instructional design provide procedural frameworks for the systematic production of instruction. They incorporate fundamental elements of the instructional design process including analysis of the intended audience or determining goals and objectives » (Braxton et al., 1995, cité dans [http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model l’EduTech Wiki: Instructional design model]). L’exemple du modèle du design pédagogique ainsi conçu sont les suivants :<br />
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| − | * ADDIE Model
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| − | * Dick and Carey Model
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| − | * Hannafin and Peck Design Model
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| − | * Knirk and Gustafson Design Model
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| − | * Morrison, Ross and Kemp Design Model
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| − | * Gerlach and Ely Design Model
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| − | * The Nieveen CASCADE Model
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| − | * Rapid Prototyping Design Model
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| − | * Successive Approximation Model (SAM)<br />
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| − | '''La deuxième catégorie''' d'acceptions du terme ''modèle'' peut être appelée, par analogie avec la première, '''les modèles pédagogiques ou pédagogico-procéduraux'''. On parle des modèles d’apprentissage (Learning Models) et des modèles d’enseignement (Instruction Models). Dans cette deuxième acception, le terme modèle se rapproche de la « théorie d’apprentissage » d’une part et du « scénario d’apprentissage » ou de la « stratégie pédagogique », de l’autre part. Ces modèles (stratégie pédagogiques) présentent « des lignes directrices pour la conception des activités d’apprentissage aux différents niveaux de l’organisation et avec différents degrés de rigueur. Ils décrivent ce qui devrait se passer durant l’apprentissage, par exemple, à quel type d’activités les apprenants et les enseignants devraient s’impliquer » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model], tr. libre de l’anglais). C’est une description ou une représentation schématisée des concepts fondamentaux et du rapport entre eux dans le cadre d’une théorie (ou d’un mouvement théorique) de l’apprentissage qui vise à expliquer le processus de l’acquisition des connaissances et propose des recommandations pour faciliter cette acquisition. Les modèles de ce type sont souvent appliqués à un type d’apprentissage précis et fondés sur une méthodologie (ou une théorie) d’apprentissage particulière. Dans la littérature spécialisée, le terme modèle dans cette acception et le terme stratégie pédagogique (''Instructional strategy'') s’utilisent souvent comme synonymes (Boud et Feletti, 2008 ; Eggen et Kauchak, 2001 ; Marzano, Pickering et Pollock, 2001 ; Merrill, 2002 ; Reigeluth et Merrill, 1979 ; Reigeluth et Stein, 1983 ; van Merriënboer et Kirschner, 2001 ; van Patten, Chao et Reigeluth, 1986). C’est dans ce sens qu’on attribue le titre ‘modèle’ aux stratégies, telles que le [[4MAT]] et le [[4C/ID]], [[Neuf événements (Gagné)|les neuf événements par Gagné]], le modèle socioconstructiviste de l’[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], etc. La plupart de ces stratégies constituent des [[Macrostratégie|macrostratégies]] bien qu’ayant un potentiel d’influencer les décisions de séquençage des connaissances au niveau modèle.<br />
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| − | Il est important de noter que le passage d’une catégorie à l’autre reste ouvert. Ainsi, les auteurs du EduTech Wiki, soulignent « ambiguity between the pursuit of instructional (or even educational) strategy and design methodology » ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model EduTech Wiki: Instructional Design Model]). Toute définition du modèle comportera alors des traces d’une tension entre deux pôles conceptuels : les stratégies éducatives (pédagogiques) d’une part, et l’encadrement procédural, de l’autre part.<br />
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| − | ==== Acception du terme 'modèle' priorisée par WikiTEDia ====
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| − | La deuxième catégorie de conceptualisations du terme ''modèle'' (modèle comme toute stratégie pédagogique) englobe un large spectre de stratégies et permet de différentes façons de les regrouper. La troisième acception susmentionnée du terme modèle (celle qui est opposée à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]) constitue un produit l’un regroupement pareil. Selon la classification, adaptées par WikiTEDia à titre d’outils conceptuel principal, on divise tous les modèles (alias stratégies) pédagogiques issus de différentes théories d’apprentissage-enseignement en trois groupes. Dans le cadre de cette classification, seulement le premier groupe est doté du nom ‘modèle’. Modèle dans ce sens étroit désigne une stratégie pédagogique de type particulière qui aide à produire le séquençage du contenu d’une formation en termes de connaissances et d’objectifs d’apprentissage. Cette stratégie s'emploie au niveau du macrodesign. Le modèle est opposé à la [[macrostratégie]] et à la [[microstratégie]]. L’exemple du modèle ainsi conçu est la taxonomie de Bloom et la hiérarchie des connaissances par Gagné. <br />
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| − | Il est important de noter que pour les stratégies issues du paradigme holistique socioconstructiviste (dont [[Compétences|l’approche par compétences]], l’approche basée sur la tâche, etc.), les fonctions de modèle seront souvent intégrées aux fonctions de macrostratégie, grâce à la notion intégratrice de la tâche. Ainsi, on peut voir que la stratégie [[4C/ID]] englobe les deux types de fonctions. La première composante de cette stratégie (C1) remplit le rôle de modèle lorsqu’elle guident le découpage du contenu en termes de compétence, de tâche et de sous-tâche. Tandis que les trois autres (C2, C3, C4) remplissent les fonctions de macrostratégie lorsqu’elles guident les démarches assurant la structure et la progression de l'enseignement-apprentissage, toujours en respect de la globalité de la tâche. De même, la macrostratégie l’[[Étude de cas|étude de cas]] remplit les fonctions de modèle en guidant le séquençage du contenu à partir de la notion de tâche/compétence. <br />
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| − | '''Les modèles dans le sens large''' permettent alors de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. Ils agissent au niveau du macro- et du microdesign et couvrent les fonctions de macrostratégies, de microstratégies et de modèles dans le sens étroit.
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| − | '''Le modèles dans le sens étroit''' guident les décisions seulement au niveau du séquençage du contenu en terme de connaissances(compétences) et objectifs d’apprentissage. Ils sont appliqués au niveau de macrodesign.
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| − | La distinction des modèles (dans le sens large et dans le sens étroit) rejoint la problématique de l'organisation du contenu du système d'apprentissage. Cette problématique se situe à la frontière du champ de ''conception pédagogique'' (''Instructional design'') et d’autres champs théoriques en éducation. Plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br />
| + | Pratiquement, dans le cours de la conception pédagogique, on rencontre des combinaisons de ces diffèrents types de modèles. |
| − | La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br />
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| − | ==== Classification des modèles ====
| + | Théoriquement, on peut distinguer trois grandes familles (types) de modèles, selon les principes qu'ils adoptent pour analyser, décrire et organiser les connaissances : |
| − | La classification de types de modèles s'inscrit à la problématique plus large de classification des stratégies pédagogiques (modèles dans le sens large). Plusieurs façons de construire une typologie de stratégies pédagogiques ont été proposées par un nombre d'auteurs (voir l’analyse de plusieurs typologies dans Patten, Chao et Reigeluth, 1986).
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| | + | '''Famille 1 - les modèles "centrés sur le monde"''' et notamment sur le "monde de travail" s’appuient sur la représentation des objets, des événements et des actions et de leurs relations mutuelles tels qu'ils ont lieu dans la "vraie vie". Par exemple, si l'objectif général de la formation est d'améliorer la performance des travailleurs dans la réalisation d'une tâche particulière, les connaissances à acquérir seront habituellement organisées sous forme d'un "modèle de la tâche", comportant les connaissances sur des étapes à suivre, sur des ressources et des outils à utiliser et sur des personnes impliquées dans cette tâche. <br /> |
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| + | '''Famille 2 - les modèles "centrés sur les connaissances"''' s’appuient sur la détermination des relations conceptuelles entre les connaissances qui forment le contenu d'enseignement. Par exemple, en écologie, en biologie, ou en physique, les connaissances sont souvent organisées par des relations de causalité (cause-effet) et forment des modèles "causaux". Ces modèles peuvent aussi mettre de l'avant les aspects épistémologiques et méthodologiques de la production des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage et de structuration du contenu. <br /> |
| − | De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner et Strike, 1976).<br /><br />
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| − | 1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br />
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| − | Le modèle regroupe les volets suivants : <br />
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| − | 1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br />
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| − | Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br /> | |
| − | 1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br />
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| − | Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br />
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| − | 1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br />
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| − | Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br />
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| − | 2. Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br />
| + | '''Famille 3 - les modèles "centrés sur l’apprentissage"''' proposent d'organiser les connaissances selon les principes proposés par les théories de l'apprentissage. Ces modèles s'appuient, la plupart du temps, sur la détermination des types des connaissances (par exemple : savoirs/savoir-faire, connaissances conceptuelles/connaissances procédurales), |
| − | Le modèle regroupe les volets suivants :<br />
| + | et des processus cognitifs mis en oeuvre dans l'apprentissage. La [[taxonomie de Bloom]] est un exemple de modèle "centré sur l'apprentissage" parmi les plus populaires. <br /> |
| − | 2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br />
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| − | Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br />
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| − | 2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br />
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| − | Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br />
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| − | 2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br />
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| − | Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br />
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| − | 2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br />
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| − | Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br />
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| − | 3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br />
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| − | Ce modèle regroupe les volets suivants : <br />
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| − | 3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire que les étudiants doivent tirer des conclusions générales à partir d’observations de cas semblables.<br />
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| − | Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br />
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| − | 3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br />
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| − | 4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br />
| + | Le tableau 1 ci-dessous compare les classifications des modèles proposés par Posner et Strike (1976); van Patten, Chao et Reigeluth (1986), et van Merriënboer et Kirschner (2001). |
| − | Ce modèle regroupe les volets suivants :<br />
| + | '''Tableau 1. Comparaison des classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' |
| − | 4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br />
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| − | Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br />
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| − | 4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br />
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| − | Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br />
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| − | 4.3 Le volet '''difficulté''' tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br />
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| − | Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br />
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| − | 4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br />
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| − | Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br />
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| − | 4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br />
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| − | Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br />
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| − | 4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br />
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| − | Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br />
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| − | 5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br />
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| − | Ce modèle regroupe les volets suivants :<br />
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| − | 5.1 Le volet '''procédure''' définit les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br />
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| − | Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br />
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| − | 5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br />
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| − | Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br />
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| − | Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.
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| − | ===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====
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| | {| class="wikitable" | | {| class="wikitable" |
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| − | ! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4) | + | ! Auteurs!! famille 1 !! famille 1 !! famille 2 !! famille 2 !! famille 3 |
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| − | | | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage''' | + | | |Posner et Strike, 1976 || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage''' |
| | |- | | |- |
| − | | ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' || || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant''' | + | |van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)|| || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' || || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant''' |
| | |- | | |- |
| − | | ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' || || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage''' | + | |van Merriënboer et Kirschner, 2001|| || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' || || monde de l’'''apprentissage''' |
| | |} | | |} |
| | + | <br /> |
| | + | ==Note : Les informations ci-dessous sont copiées intégralement de la fiche [[Modèles]] == |
| | + | Les stratégies de formation suivantes sont [[Classements de stratégies|classées]] par '''ordre alphabétique'''. |
| | + | <br /> |
| | + | Chacune est un [[modèle|modèle]] de conception pédagogique. |
| | + | <br /> |
| | + | '''A'''<br /> |
| | + | [[Approche par compétences]]<br /> |
| | + | [[Approche par objectifs]]<br /> |
| | + | <br /> |
| | + | '''C'''<br /> |
| | + | [[Curriculum spiralé]]<br /> |
| | + | <br /> |
| | + | '''D'''<br /> |
| | + | [[Dialogue socratique]]<br /> |
| | + | <br /> |
| | + | '''H'''<br /> |
| | + | [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)]]<br /> |
| | + | <br /> |
| | + | '''T'''<br /> |
| | + | [[Taxonomie de Bloom]]<br /> |
| | + | [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)]]<br /> |
| | + | [[Théorie de l'élaboration]]<br /> |
| | + | <br /> |
| | + | Il est à noter que parfois, certaines de ces [[Stratégie de formation|stratégies]] peuvent jouer un rôle de [[macrostratégie]]. |
| | + | <br /> |
| | + | En anglais, le terme ''model'', ne se traduit pas nécessairement par "modèle", en français. |
| | + | |
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| | == Références == | | == Références == |
| − | ===== Bibliographie =====
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| − | Bruner, J., Goodnow, J.J. et Austin, G.A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br />
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| − | Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11/intro_IP.pdf<br />
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| − | Boud, D. et Feletti, G.I. (dir.). (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br />
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| − | Branch, R.M. et Kopcha, T.J. (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (dir.), ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br />
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| − | Braxton, S., Bronico, K. et Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br />
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| − | Eggen, P. et Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br />
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| − | Gustafson, K.L. et Branch, R.M. (2002). ''Survey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br />
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| − | Marzano, R., Pickering, D. et Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br />
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| − | McGriff, S. (2001). ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br />
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| − |
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| − | Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br />
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| | | | |
| | Posner, G.J. et Strike, K.A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /> | | Posner, G.J. et Strike, K.A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br /> |
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| − | Reigeluth, C.M. (dir.). (1999). ''Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory'' (Vol. II). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
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| − | van Merriënboer, J.J.G. (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.), ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall<br /> | + | van Merriënboer, J.J.G. (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. Dans R.A. Reiser & J.V. Dempsey (dir.), ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall<br /> |
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| − | ===== Webographie =====
| + | *'''[[:Catégorie:Modèle|Consulter les stratégies du type Modèle]]''' |
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| − | Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br />
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| − | Modèle d'ingénierie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br /> | |
Dans la catégorisation des types de stratégies adoptée dans la Banque de stratégies, les stratégies du type "modèle" aident à prendre des décisions quant à l'organisation de l'objet (le "quoi") ou le contenu de la formation (le contenu d'enseignement).
Pour cela, les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des "modèles de connaissances" qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (macrodesign) et les activités d'enseignement-apprentissage (les microstratégies).
Pratiquement, dans le cours de la conception pédagogique, on rencontre des combinaisons de ces diffèrents types de modèles.
Théoriquement, on peut distinguer trois grandes familles (types) de modèles, selon les principes qu'ils adoptent pour analyser, décrire et organiser les connaissances :
Famille 1 - les modèles "centrés sur le monde" et notamment sur le "monde de travail" s’appuient sur la représentation des objets, des événements et des actions et de leurs relations mutuelles tels qu'ils ont lieu dans la "vraie vie". Par exemple, si l'objectif général de la formation est d'améliorer la performance des travailleurs dans la réalisation d'une tâche particulière, les connaissances à acquérir seront habituellement organisées sous forme d'un "modèle de la tâche", comportant les connaissances sur des étapes à suivre, sur des ressources et des outils à utiliser et sur des personnes impliquées dans cette tâche.
Famille 2 - les modèles "centrés sur les connaissances" s’appuient sur la détermination des relations conceptuelles entre les connaissances qui forment le contenu d'enseignement. Par exemple, en écologie, en biologie, ou en physique, les connaissances sont souvent organisées par des relations de causalité (cause-effet) et forment des modèles "causaux". Ces modèles peuvent aussi mettre de l'avant les aspects épistémologiques et méthodologiques de la production des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage et de structuration du contenu.
Famille 3 - les modèles "centrés sur l’apprentissage" proposent d'organiser les connaissances selon les principes proposés par les théories de l'apprentissage. Ces modèles s'appuient, la plupart du temps, sur la détermination des types des connaissances (par exemple : savoirs/savoir-faire, connaissances conceptuelles/connaissances procédurales),
et des processus cognitifs mis en oeuvre dans l'apprentissage. La taxonomie de Bloom est un exemple de modèle "centré sur l'apprentissage" parmi les plus populaires.
Le tableau 1 ci-dessous compare les classifications des modèles proposés par Posner et Strike (1976); van Patten, Chao et Reigeluth (1986), et van Merriënboer et Kirschner (2001).
Tableau 1. Comparaison des classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement
| Auteurs |
famille 1 |
famille 1 |
famille 2 |
famille 2 |
famille 3
|
| Posner et Strike, 1976 |
type centré sur le monde |
type centré sur l’utilisation |
type centré sur les concepts |
type centré sur l’enquête |
type centré sur l’apprentissage
|
| van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440) |
|
principes basés sur la performance |
principes basés sur le contenu |
|
principes basés sur la psychologie de l’apprenant
|
| van Merriënboer et Kirschner, 2001 |
|
monde du travail |
monde des connaissances |
|
monde de l’apprentissage
|
Note : Les informations ci-dessous sont copiées intégralement de la fiche Modèles
Les stratégies de formation suivantes sont classées par ordre alphabétique.
Chacune est un modèle de conception pédagogique.
A
Approche par compétences
Approche par objectifs
C
Curriculum spiralé
D
Dialogue socratique
H
Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)
T
Taxonomie de Bloom
Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)
Théorie de l'élaboration
Il est à noter que parfois, certaines de ces stratégies peuvent jouer un rôle de macrostratégie.
En anglais, le terme model, ne se traduit pas nécessairement par "modèle", en français.
Références
Posner, G.J. et Strike, K.A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. Review of Educational Research, 46(4), 665-690. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4
van Merriënboer, J.J.G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. Instructional Science, 29, 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543
van Merriënboer, J.J.G. (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. Dans R.A. Reiser & J.V. Dempsey (dir.), Trends and issues in instructional design and technology (2e ed., p.72-81). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. Review of Educational Research, 56(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4
