Différences entre versions de « Modèle »

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Les modèles permettent de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br />
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Dans la catégorisation des types de stratégies adoptée dans la Banque de stratégies, les stratégies du type "modèle" aident à prendre des décisions quant à l'organisation de l'objet (le "quoi") ou le contenu de la formation (le contenu d'enseignement).
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Pour cela, les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des "modèles de connaissances" qui, à leur tour, pourront être utilisées pour déterminer le scénario pédagogique (le macrodesign) et les activités d'enseignement-apprentissage (les microstratégies).
 
   
 
   
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La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br />
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Théoriquement, on peut distinguer trois grandes familles (types) de modèles, selon les principes qu'ils adoptent pour analyser, décrire et organiser les connaissances. Le tableau 1 ci-dessous compare les classifications des modèles proposés par Posner et Strike (1976); van Patten, Chao et Reigeluth, (1986) et van Merriënboer et Kirschner (2001).
  
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De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas.  (Posner & Strike, 1976).<br /><br />
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Pratiquement, dans le cours de la conception pédagogique, on rencontre des combinaisons de ces diffèrents types de modèles.
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1. Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br />
 
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Le modèle regroupe les volets suivants : <br />
 
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1.1 Le volet '''relation spatiale''' tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. <br />
 
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Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br />
 
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1.2 Le volet '''relation temporelle''' permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br />
 
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Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br />
 
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1.3 Le volet '''attribut physique''' se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br />
 
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Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br />
 
  
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2. Les modèles qui sont  '''centrés sur les « connaissances »  (concept-related)''' s’appuient sur la façon dont les différents concepts du monde sont reliés les uns aux autres. La séquence des leçons doit se baser sur les notions fondamentales d’une discipline auxquelles s’ajouteront des notions complémentaires.<br />
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'''Famille 1 - les modèles "centrés sur le monde"''' et notamment sur le "monde de travail" s’appuient sur la représentation des objets, des événements et des actions et de leurs relations mutuelles tels qu'ils ont lieu dans la "vraie vie". Par exemple, si l'objectif général de la formation est d'améliorer la performance des travailleurs dans la réalisation d'une tâche particulière, les connaissances à acquérir seront habituellement organisées sous forme d'un "modèle de la tâche", comportant les connaissances sur des étapes à suivre, sur des ressources et des outils à utiliser et sur des personnes impliquées dans cette tâche.   <br />
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Le modèle regroupe les volets suivants :<br />
 
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2.1 Le volet '''relation de classes''' demande que l’enseignant explique que les objets ou événements se regroupent selon certaines propriétés : les classes. L’enseignement peut se faire à partir de la classe vers un de ses membres ou à l’inverse.<br />
 
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Par exemple, aborder le sujet de la classe « fruits » avant de d’envisager de traiter des membres « pommes »; discuter de la discrimination avant d’aborder les sujets de la discrimination en fonction de la race ou du sexe. <br />
 
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2.2 Le volet '''relation propositionnelle''' explique que le regroupement de différents éléments peut former un tout. Dans ce cas, l’enseignement doit traiter d’abord du tout et le diviser en partie ou faire l’inverse.<br />
 
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Par exemple, enseigner le volume des gaz à différentes pression avant d’aborder la loi de Boyle-Mariotte.<br />
 
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2.3 Le volet '''raffinement''' (ou précision - sophistication dans le texte anglais), tient compte du niveau de détails à préciser lors de l’enseignement qui se raffine au fil du temps. Selon le concept du [[Curriculum spiralé]] de Bruner, ce raffinement peut se dérouler sur plusieurs années.<br />
 
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Par exemple, enseigner l’accélération avant d’aborder le concept de v/t qui beaucoup plus précis.<br />
 
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2.4 Le volet '''notions préalables''' précise que certaines notions sont nécessaires pour la compréhension d’une seconde notion.<br />
 
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Par exemple, les étudiants doivent connaître la vélocité avant que l’enseignant aborde le sujet de l’accélération.<br /><br />
 
  
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3. Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir  pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique. Le séquencement des leçons doit respecter la façon dont les connaissances se génèrent, se découvrent ou se vérifient.<br />
 
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Ce modèle regroupe les volets suivants : <br />
 
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3.1 Le volet '''apprentissage par la logique''' peut se définir comme une méthode de découverte par induction, c’est-à-dire tirer que les étudiants doivent tirer des conclusion générales à partir d’observations de cas semblables.<br />
 
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Par exemple, expliquer comment Galilée est arrivé à émettre l’hypothèse que les corps en chute libre ont la même accélération en faisant découvrir aux étudiants que tous les objets tombent à 9.8 m/s tant que la résistance de l’air n’est pas considérée.<br />
 
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3.2 Le volet '''apprentissage par l’expérience''', met l’accent sur la façon dont les scientifiques procèdent pour faire leur recherche. L’enseignement se fait à partir d’une hypothèse que l’étudiant doit vérifier.<br /><br />
 
  
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4. Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage. <br />
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'''Famille 2 - les modèles "centrés sur les connaissances"''' s’appuient sur la détermination des relations conceptuelles entre les connaissances qui forment le contenu d'enseignement. Par exemple, en écologie, en biologie, ou en physique, les connaissances sont souvent organisées par des relations de causalité (cause-effet) et forment des modèles "causaux". Ces modèles peuvent aussi mettre de l'avant les aspects épistémologiques et méthodologiques de la production des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage et de structuration du contenu. <br />
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Ce modèle regroupe les volets suivants :<br />
 
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4.1 Le volet '''expérience préalable''' induit que l’acquisition d’une compétence est nécessaire à l’acquisition d’autres compétences reliées.<br />
 
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Par exemple, les étudiants doivent connaître l’alphabet avant de pouvoir effectuer une recherche dans un dictionnaire.<br />
 
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4.2 Le volet '''familiarité''' fait référence au nombre de fois que l’étudiant a été en contact avec une idée, un objet ou un événement.<br />
 
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Par exemple, discuter du système électoral québécois avant d’aborder le sujet des élections américaines.<br />
 
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4.3 Le volet '''difficulté'''  tient compte de la finesse de la compréhension du sujet, de la vitesse d’exécution et de la capacité mentale requise pour l’apprentissage. La séquence de l’enseignement doit se faire du simple au complexe.<br />
 
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Par exemple, enseigner l’épellation de mots courts avant ceux possédant plusieurs syllabes; enseigner les rimes avant les vers.<br />
 
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4.4 Le volet '''intérêt''' défini un élément intrinsèque qui suppose que l’apprenant a une certaine connaissance du domaine et est qu’il poussé par la curiosité, le défi ou la surprise. Afin de susciter l’intérêt de l’étudiant, l’enseignement doit débuter par des éléments connus de celui-ci et pour ensuite enseigner un élément nouveau. <br />
 
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Par exemple, aborder l’utilisation du courrier électronique avant d’enseigner des notions de télécommunication.<br />
 
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4.5 Le volet '''développement''' tient compte des changements vécus par les étudiants suite à la maturité qu’ils acquièrent.<br />
 
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Par exemple, enseigner aux étudiants de baser leurs idées sur les concepts de la moralité et de l’autorité, puis d’accepter démocratiquement les lois et finalement les principes individuels de conscience.<br />
 
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4.6 Le volet '''intériorisation''' (ou intégration « internalization » dans le texte anglais) est décrit  comme étant l'ensemble des processus par lesquels certains éléments du monde extérieur sont intégrés par l’individu et contribuent à l'organisation des structures affectives et cognitives. Le séquencement des leçons doit se baser sur la façon dont l’intégration des notions se fait par l’étudiant.<br />
 
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Par exemple, demander aux étudiants de prendre connaissance des idéologies politiques marxistes, ensuite proposer de visualiser le monde selon cette idéologie, puis demander aux étudiants de reconnaître certains comportements marxistes chez les autres et chez eux-mêmes.<br /><br />
 
  
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5. Les modèles qui sont '''centrés sur l’utilisation (« utilization-related »)''' sont fondés sur les différentes étapes et fréquences d’application d’une action. Les regroupements d’étudiants sont font en fonction des contextes social, personnel et professionnel. Les regroupements par contexte social et personnel nécessitent que les apprenants soient reliés par des liens communs profonds. Les regroupements selon le volet professionnel sont utilisés pour rassembler des personnes ayant un lien commun professionnel sur lequel la formation peut se baser.Le séquencement des leçons doit refléter la réalité d’utilisation de la matière enseignée et son contexte doit tenir compte de la façon dont un problème est résolu et à l’utilisation potentielle de l’élément. Le contenu des formations est souvent développé autour des besoins identifiés par experts de contenu.<br />
 
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Ce modèle regroupe les volets suivants :<br />
 
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5.1 Le volet '''procédure''' défini les étapes à réaliser pour effectuer une tâche.<br />
 
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Par exemple, enseigner les effets de la pollution de l’eau et de l’air, leurs causes et enseigner comment éliminer correctement les facteurs qui occasionnent la pollution; enseigner les étapes nécessaires pour effectuer un changement d’huile.<br />
 
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5.2 Le volet '''fréquence anticipée de l’utilisation''' spécifie combien de fois l’étudiant va avoir besoin de cette compétence.<br />
 
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Par exemple, enseigner à un technicien en informatique à configurer un ordinateur personnel avant de lui apprendre à configurer un serveur.<br /><br />
 
  
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Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.
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'''Famille 3 - les modèles "centrés sur l’apprentissage"''' proposent d'organiser les connaissances selon les principes proposés par les théories de l'apprentissage. Ces modèles s'appuient, la plupart du temps, sur la détermination des types des connaissances (par exemple : savoirs/savoir-faire, connaissances conceptuelles/connaissances procédurales),
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et des processus cognitifs mis en oeuvre dans l'apprentissage. La [[taxonomie de Bloom]] est un exemple de modèle "centré sur l'apprentissage" parmi les plus populaires. <br />
  
  
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===== '''Comparaison de différentes classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement''' =====
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'''Tableau 1. Comparaison des classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement'''  
  
 
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! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)
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! Auteurs!! famille 1 !! famille 1 !! famille 2 !! famille 2 !! famille 3
 
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|  | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''
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|  |Posner et Strike, 1976 || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''
 
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| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' ||  || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' ||  || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''
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|van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)||  || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' ||  || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''
 
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| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' ||  || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' ||  || monde de l’'''apprentissage'''
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|van Merriënboer et Kirschner, 2001||  || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' ||  || monde de l’'''apprentissage'''
 
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Voir les stratégies du type "modèle" :  https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Cat%C3%A9gorie:Mod%C3%A8le
  
 
== Références ==
 
== Références ==
  
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Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.
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Voir aussi : [[Types de stratégies|types de stratégies]], [[macrostratégie]], [[microstratégie]].
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===== Bibliographie =====
  
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Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.
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Bruner, J., Goodnow, J.J. et Austin, G.A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br />
  
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Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4
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Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11/intro_IP.pdf<br />
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Boud, D. et Feletti, G.I. (dir.). (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br />
  
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van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543
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Branch, R.M. et Kopcha, T.J. (2014). Instructional Design models. In  M.J. Spector, D. Merrill, J. Elen & M.J. Bishop (dir.), ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br />
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Braxton, S., Bronico, K. et Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br />
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Eggen, P. et Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br />
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Gustafson, K.L. et Branch, R.M. (2002). ''Survey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br />
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Marzano, R., Pickering, D. et Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br />
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McGriff, S. (2001). ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br />
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Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7), 41–46. <br />
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Posner, G.J. et Strike, K.A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br />
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Reigeluth, C.M. (dir.). (1999). ''Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory'' (Vol. II). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
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Reigeluth, C.M. et Carr-Chellman, A.A. (dir.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.
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Reigeluth, C.M. et Stein, F.S. (1983). The elaboration theory of instruction. Dans Reigeluth C.M. (dir.). ''Instructional design theories and models: An overview of their current status''. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlba
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Reigeluth, C.M. et Merrill, M.D. (1979, March). Classes of instructional variables. ''Educational Technology'', 5-24.<br />
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Sinaceur, H. (1999). Modèle. Dans Lecourt, D. (dir.), ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'', Paris, PUF, 649-651.<br />
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van Merriënboer, J.J.G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br />
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van Merriënboer, J.J.G. (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. Dans R.A. Reiser & J.V. Dempsey (dir.), ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall<br />
  
 
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4
 
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4
  
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[[Catégorie:À_commenter]]
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===== Webographie =====
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Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br />
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Modèle d'ingénierie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br />

Version du 29 juillet 2020 à 14:00

Dans la catégorisation des types de stratégies adoptée dans la Banque de stratégies, les stratégies du type "modèle" aident à prendre des décisions quant à l'organisation de l'objet (le "quoi") ou le contenu de la formation (le contenu d'enseignement).

Pour cela, les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des "modèles de connaissances" qui, à leur tour, pourront être utilisées pour déterminer le scénario pédagogique (le macrodesign) et les activités d'enseignement-apprentissage (les microstratégies).

Théoriquement, on peut distinguer trois grandes familles (types) de modèles, selon les principes qu'ils adoptent pour analyser, décrire et organiser les connaissances. Le tableau 1 ci-dessous compare les classifications des modèles proposés par Posner et Strike (1976); van Patten, Chao et Reigeluth, (1986) et van Merriënboer et Kirschner (2001).

Pratiquement, dans le cours de la conception pédagogique, on rencontre des combinaisons de ces diffèrents types de modèles.

Famille 1 - les modèles "centrés sur le monde" et notamment sur le "monde de travail" s’appuient sur la représentation des objets, des événements et des actions et de leurs relations mutuelles tels qu'ils ont lieu dans la "vraie vie". Par exemple, si l'objectif général de la formation est d'améliorer la performance des travailleurs dans la réalisation d'une tâche particulière, les connaissances à acquérir seront habituellement organisées sous forme d'un "modèle de la tâche", comportant les connaissances sur des étapes à suivre, sur des ressources et des outils à utiliser et sur des personnes impliquées dans cette tâche.


Famille 2 - les modèles "centrés sur les connaissances" s’appuient sur la détermination des relations conceptuelles entre les connaissances qui forment le contenu d'enseignement. Par exemple, en écologie, en biologie, ou en physique, les connaissances sont souvent organisées par des relations de causalité (cause-effet) et forment des modèles "causaux". Ces modèles peuvent aussi mettre de l'avant les aspects épistémologiques et méthodologiques de la production des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage et de structuration du contenu.


Famille 3 - les modèles "centrés sur l’apprentissage" proposent d'organiser les connaissances selon les principes proposés par les théories de l'apprentissage. Ces modèles s'appuient, la plupart du temps, sur la détermination des types des connaissances (par exemple : savoirs/savoir-faire, connaissances conceptuelles/connaissances procédurales), et des processus cognitifs mis en oeuvre dans l'apprentissage. La taxonomie de Bloom est un exemple de modèle "centré sur l'apprentissage" parmi les plus populaires.


Tableau 1. Comparaison des classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement

Auteurs famille 1 famille 1 famille 2 famille 2 famille 3
Posner et Strike, 1976 type centré sur le monde type centré sur l’utilisation type centré sur les concepts type centré sur l’enquête type centré sur l’apprentissage
van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440) principes basés sur la performance principes basés sur le contenu principes basés sur la psychologie de l’apprenant
van Merriënboer et Kirschner, 2001 monde du travail monde des connaissances monde de l’apprentissage


Voir les stratégies du type "modèle" : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Cat%C3%A9gorie:Mod%C3%A8le

Références

Voir aussi : types de stratégies, macrostratégie, microstratégie.

Bibliographie

Bruner, J., Goodnow, J.J. et Austin, G.A. (1967). A study of thinking. New York: Science Editions.

Basque, J. (2014). Introduction à l’ingénierie pédagogique. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11/intro_IP.pdf

Boud, D. et Feletti, G.I. (dir.). (2008). The Challenge of Problem-based Learning, London: Routledge.

Branch, R.M. et Kopcha, T.J. (2014). Instructional Design models. In M.J. Spector, D. Merrill, J. Elen & M.J. Bishop (dir.), Handbook of research on educational communications and technology (p. 77-87). New York: Springer

Braxton, S., Bronico, K. et Looms, T. (1995). Instructional design methodologies and techniques. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html

Eggen, P. et Kauchak, D. (2001). Strategies for teachers: teaching content and thinking skills. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Gustafson, K.L. et Branch, R.M. (2002). Survey of Instructional Development Models. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf

Marzano, R., Pickering, D. et Pollock, J. (2001). Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.

McGriff, S. (2001). Instructional Systems Design Models, Pennsylvania State University.

Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. Performance Improvement. 41(7), 41–46.

Posner, G.J. et Strike, K.A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. Review of Educational Research, 46(4), 665-690. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4

Reigeluth, C.M. (dir.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Reigeluth, C.M. et Carr-Chellman, A.A. (dir.). (2009). Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base (Vol. III). New York: Routledge.

Reigeluth, C.M. et Stein, F.S. (1983). The elaboration theory of instruction. Dans Reigeluth C.M. (dir.). Instructional design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlba

Reigeluth, C.M. et Merrill, M.D. (1979, March). Classes of instructional variables. Educational Technology, 5-24.

Sinaceur, H. (1999). Modèle. Dans Lecourt, D. (dir.), Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences, Paris, PUF, 649-651.

van Merriënboer, J.J.G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. Instructional Science, 29, 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543

van Merriënboer, J.J.G. (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. Dans R.A. Reiser & J.V. Dempsey (dir.), Trends and issues in instructional design and technology (2e ed., p.72-81). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall

van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. Review of Educational Research, 56(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4

Webographie

Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans EduTech Wiki : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model.

Modèle d'ingénierie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans EduTech Wiki. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique

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