Modèle

Dans la catégorisation des types de stratégies adoptée dans la Banque de stratégies, les stratégies du type "modèle" aident à prendre des décisions quant à l'organisation de l'objet (le "quoi") ou le contenu de la formation (le contenu d'enseignement). La page intitulée "Modèle" comporte une description détaillée de ce type de stratégie.

Pour cela, les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des "modèles de connaissances" qui, à leur tour, pourront être utilisées pour déterminer le scénario pédagogique (le macrodesign) et les activités d'enseignement-apprentissage (les microstratégies).

Théoriquement, on peut distinguer trois grandes familles (types) de modèles, selon les principes qu'ils adoptent pour analyser, décrire et organiser les connaissances. Le tableau 1 ci-dessous compare les classifications des modèles proposés par Posner et Strike (1976); van Patten, Chao et Reigeluth, (1986) et van Merriënboer et Kirschner (2001).

Pratiquement, dans le cours de la conception pédagogique, on rencontre des combinaisons de ces diffèrents types de modèles.

Famille 1 - les modèles "centrés sur le monde" et notamment sur le "monde de travail" s’appuient sur la représentation des objets, des événements et des actions et de leurs relations mutuelles tels qu'ils ont lieu dans la "vraie vie". Par exemple, si l'objectif général de la formation est d'améliorer la performance des travailleurs dans la réalisation d'une tâche particulière, les connaissances à acquérir seront habituellement organisées sous forme d'un "modèle de la tâche", comportant les connaissances sur des étapes à suivre, sur des ressources et des outils à utiliser et sur des personnes impliquées dans cette tâche.

Famille 2 - les modèles "centrés sur les connaissances" s’appuient sur la détermination des relations conceptuelles entre les connaissances qui forment le contenu d'enseignement. Par exemple, en écologie, en biologie, ou en physique, les connaissances sont souvent organisées par des relations de causalité (cause-effet) et forment des modèles "causaux". Ces modèles peuvent aussi mettre de l'avant les aspects épistémologiques et méthodologiques de la production des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage et de structuration du contenu.

Famille 3 - les modèles "centrés sur l’apprentissage" proposent d'organiser les connaissances selon les principes proposés par les théories de l'apprentissage. Ces modèles s'appuient, la plupart du temps, sur la détermination des types des connaissances (par exemple : savoirs/savoir-faire, connaissances conceptuelles/connaissances procédurales), et des processus cognitifs mis en oeuvre dans l'apprentissage. La taxonomie de Bloom est un exemple de modèle "centré sur l'apprentissage" parmi les plus populaires.

Tableau 1. Comparaison des classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement

Auteurs	famille 1	famille 1	famille 2	famille 2	famille 3
Posner et Strike, 1976	type centré sur le monde	type centré sur l’utilisation	type centré sur les concepts	type centré sur l’enquête	type centré sur l’apprentissage
van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)		principes basés sur la performance	principes basés sur le contenu		principes basés sur la psychologie de l’apprenant
van Merriënboer et Kirschner, 2001		monde du travail	monde des connaissances		monde de l’apprentissage

Les stratégies de formation suivantes sont classées par ordre alphabétique.
Chacune est un modèle de conception pédagogique.
A
Approche par compétences
Approche par objectifs

C
Curriculum spiralé

D
Dialogue socratique

H
Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)

T
Taxonomie de Bloom
Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)
Théorie de l'élaboration

Il est à noter que parfois, certaines de ces stratégies peuvent jouer un rôle de macrostratégie.
En anglais, le terme model, ne se traduit pas nécessairement par "modèle", en français.

Références

Posner, G.J. et Strike, K.A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. Review of Educational Research, 46(4), 665-690. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4

van Merriënboer, J.J.G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. Instructional Science, 29, 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543

van Merriënboer, J.J.G. (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. Dans R.A. Reiser & J.V. Dempsey (dir.), Trends and issues in instructional design and technology (2e ed., p.72-81). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall

van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. Review of Educational Research, 56(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4

• Consulter les stratégies du type Modèle