Micro-enseignement

ÉBAUCHE

Appellation en anglais

La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : micro-teaching, microteaching, micro teaching.

Stratégies apparentées

L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (feedback) incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au micro-teaching lesson study, il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.

L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques.

L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.

Le micro-teaching lesson study s’adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est possible de le faire dans l’étude collective, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011 ).

Type de stratégie

• Microstratégie

Types de connaissances

Tous les types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales, métacognitives]) sont impliqués dans le micro-enseignement.

L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).

Description

La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).

Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (Humber, Center for teaching and learning, 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013).

Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).

Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013).

Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.

La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).

Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage.

Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).

Niveau d’expertise des apprenants

La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « When the learner is more experienced, learning becomes more effective » (p.161).

Type de guidage

Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).

En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions.

Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.

Type de regroupement des apprenants

Selon Humber, Centre for teaching and learning (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (Humber, Centre for teaching and learning, 2011).

Milieu d’intervention

Selon une recherche experimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaires qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

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Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

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Bibliographie

Clerc, A. et Martin, D. (2011). L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur 27(2). Récupéré de : http://ripes.revues.org/514

Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. ERIC-Online Submission, 3(1), 77-100. Disponible via Google Scholar

Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.

Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403

Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158.