Mentorat en milieu éducatif

ÉBAUCHE

Appellation en anglais

Les termes mentorship et mentoring sont utilisés pour décrire la relation de développement qui existe entre un mentor et son protégé. Dans la littérature actuelle on privilégie le terme mentoring.

Stratégies apparentées

Un mentor peut parfois offrir du coaching, du tutorat, et d'autres mesures de soutien tel que la supervision en milieu du travail. C'est la raison pour laquelle le mentorat est souvent confondu avec ces termes. On confond souvent le mentorat au coaching, au tutorat et à la relation de conseil.

Certains auteurs comparent le mentorat à une version modifiée du modèle de maître-apprenti (Campbell et Campbell, 2007; Jacobi, 1991).

Télémentorat, mentorat à distance ou mentorat en ligne (Kasprisin, Single, Single et Muller, 2003). Darwin et Palmer (2009) introduisent les « Mentoring circles » qui

typically involve one mentor working with a group of mentees or groups of people mentoring each other. They often have a facilitator to keep conversations focused and productive. Circles generate many different perspectives, with group members combining energies and experiences beyond what individual members know or contribute (Ambrose, 2003)

Type de stratégie

Le mentorat est presque toujours une macrostratégie car c'est une stratégie de longue échéance qui est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche de formation offerte au protégé. On pourrait également l'utiliser comme microstratégie pour aider l'apprenant à surmonter un problème particulier.

Types de connaissances

On rencontre l’émergence de deux types de programmes de mentorat collégial et universitaire avec des objectifs bien particuliers, soient les programmes visant les nouveaux étudiants du niveau collégial ou de premier cycle universitaire et des programmes visant les étudiants de cycles supérieurs.

Le mentorat des étudiants aux niveaux collégial et de premier cycle universitaire vise l'adaptation de l'étudiant, en vue d'assurer son intégration scolaire et sa rétention (Garceau et al., 2008). Les types de connaissances visées sont conceptuels, procéduraux, métacognitifs (Fantuzzo, Riggio, Connelly et Dimeff, 1989, cité dans Rodger et Tremblay, 2003; Larose, 2011; Young, 1996, cité dans Leung, 2003) et les compétences (Leung, 2003).

The cognitive perspective emphasizes the effects of peer interaction such as reciprocal peer tutoring on the development of cognitive skills such as self-questioning (Fantuzzo, Riggio, Connelly et Dimeff, 1989, cité dans Rodger et Tremblay, 2003) and study habits (Bemdt, 1999, cité dans Rodger et Tremblay, 2003), and would account for the negative influence of student characteristics such as lack of study skills and high levels of anxiety on cognitive processing (Hembree, 1988, cité dans Rodger et Tremblay, 2003). Finally, a motivation explanation proposes that peer mentoring influences self-efficacy and help-seeking behaviour (Hayes, 1999; Karabenick & Knapp, 1999, cité dans Rodger et Tremblay, 2003).

Dans les cycles supérieurs, le mentorat est axé sur le développement des connaissances procédurales et des compétences de l'étudiant vers une carrière de chercheur, telles que comment rédiger une demande de bourse d’étude, mener une étude clinique, soumettre ses résultats pour publication. Les étudiants de cycles supérieurs apprennent aussi leur rôle de membre de la faculté par la discussion avec le mentor, leur exposition à d’autres membres du réseau du mentor, et par le modelage de leur mentor (Jacovi, 1991; Johnson et al., 2007; Muschallik et Pull, 2015).

Dans tous ces cas de mentorat, on poursuit la transformation des qualités personnelles et des compétences du protégé.

Description

Aujourd’hui on retrouve le mentorat offert auprès des jeunes dans la communauté dans les écoles, auprès de nouveaux étudiants au niveau collégial et universitaire de premier cycle, et auprès d'étudiants de cycles supérieurs. En entreprise, on offre le mentorat professionnel à des fins de développement de la relève auprès d'employés, de nouveaux gestionnaires et d'entrepreneurs. Cette fiche ne s’attardera qu’au mentorat au niveau collégial et universitaire.

Vers une définition du mentorat

Il y a de grandes divergences entre les auteurs qu'en à la définition du mentorat. Plusieurs chercheurs s'entendent sur une définition du mentorat comme

« une relation fondée sur le respect mutuel, entre une personne expérimentée, reconnue et crédible (mentor) et une personne plus jeune (le protégé), qui permet au protégé de consolider son identité professionnelle et de bénéficier d'appuis pour développer sa carrière et mieux vivre les transitions en milieu de travail. (Guay, 2002, dans Bourgault, Maltais, Charih et Rouillard, 2004). »

Larose et ses collaborateurs (2008, 2011, 2013), qui ont élaboré un programme de mentorat par les pairs (MIRES) d’étudiants en sciences dans deux collèges québécois, retiennent la définition suivante du mentorat : « une relation d'accompagnement entre un mentor, personne possédant une certaine expérience et une personne novice, le protégé, dans laquelle un lien significatif se développe et permet de répondre aux besoins exprimés par le protégé » (Eby, Allen, Evans, Ng, et Dubois, 2008; Jacobi, 1991).

Le mentorat est une approche pédagogique qui existe depuis longtemps dans le monde des affaires. Il offre à une personne novice l'occasion de développer ses compétences avec l'aide d'une personne expérimentée dans le domaine. Dans les milieux collégial et universitaire, on distingue le mentorat de nouveaux étudiants en transition vers le collège et l’université de premier cycle et le mentorat d’étudiants dans les cycles supérieurs.

Dans son guide, How to Mentor Graduate Students: A Guide for Faculty (2014), la Reckham Graduate School distingue du rôle de « advisor » ou « directeur de programme » au mentorat d'étudiants de cycle supérieur universitaire par des membres de la faculté comme suit : « The role of advisor usually is limited to guiding academic progress. The role of mentor is centered on a commitment to advancing the student's career through an interpersonal engagement that facilitates sharing guidance, experience and expertise. »

Blackwell (1989, cite dans Jacobi, 1991) retient la definition de mentorat universitaire comme étant : « a process by which persons of superior rank, special achievements, and prestige instruct, counsel, guide and facilitate the intellectual and/or career development of persons identified as protégés .»

Certains auteurs décrivent des relations de mentorat qui durent typiquement de 2 à 10 ans (Levinson, 1978, cité par Jacobi, 1991). D’autres sont prêts à reconnaitre comme relations de mentorat, les brèves rencontrent d’une seule rencontre (Phillips-Jones, 1982, cité par Jacobi, 1991). Quoique la majorité des auteurs ne reconnaissent que des rencontres en face-à-face, d’autres ont plus d’ouverture quant à la proximité des interlocuteurs (Kasprisin et coll., 2003).

Selon Jacobi (1991), « Result of this definitional vagueness is a continued lack of clarity about the antecedents, outcomes, characteristics, and mediators of mentoring relationships despite a growing body of empirical research. »

Malgré cette divergence au niveau de la définition, les auteurs s’entendent pour dire que :

1. Le mentorat est une relation d’aide qui vise l’atteinte des objectifs et le soutien du protégé;
2. Il inclut trois grandes composantes dont 1) le soutien émotionnel et psychologique, 2) un soutien direct dans le développement personnel et professionnel du protégé et 3) le modelage.
3. C’est une relation réciproque où le mentor bénéficie émotionnellement, ainsi que par des bénéfices tangibles autre que la rémunération;
4. Le mentorat est personnel et donc une interaction directe a lieu entre le mentor et le protégé où il y a échange d’information;
5. Les mentors ont toujours plus d’expérience, d’influence, et ont plus d’accomplissement que leurs protégés. (Jacobi, 1991; Johnson, Rose, et Schlosser, 2007)

Le mentorat se distingue du coaching, surtout dans la réciprocité des bénéfices et du degré d'intimité des relations. Selon la Fédération internationale de coachs du Québec (www.icfquebec.org),

« Le coaching est un partenariat qui met l'emphase sur l'action que [les coachés] ont l'intention de prendre pour réaliser leur vision, leurs buts et leurs désirs. Le coaching suscite des questionnements amenant les clients à la découverte d'eux-mêmes, ce qui hausse leur niveau de perception et de responsabilité. Ceux-ci bénéficient d'une structure d'accompagnement, de soutien et d'une précieuse source de rétroaction. Le processus de coaching aide les clients à définir et à atteindre leurs buts professionnels et personnels plus rapidement et plus facilement qu'il en serait possible sans l'intervention d'un coach. »

Quoique dans tous ces cas, on vise le développement scolaire ou de carrière de l'« aidé », ce qui distingue le mentorat du tutorat, de l'instruction et du conseil, ce sont le degré d'intimité des relations, le niveau d'engagement de la personne d'expérience (le mentor) dans la vie de l'étudiant (Johnson, Rose et Schlosser, 2007) et la portée du champ d'influence du mentor qui exerce son influence dans le développement social, éducatif, professionnel et personnel de son protégé (Eby, Rhodes et Allen, 2007).

Le mentorat de cycle supérieur est considéré comme une activité essentielle au succès du membre de la faculté car, comme on l'explique dans un guide destiné aux mentors d'étudiants de cycle supérieur de l'University of Michigan (2014), « it benefits both students and mentors as it advances the discipline, ensuring the quality and commitment of the next generation of scholars ».

La Reckham Graduate School de l'Université de Michigan distingue du rôle de « advisor » (directeur de programme) au mentorat d'étudiants de deuxième cycle universitaire par des membres de la facultés comme suit: « The role of advisor usually is limited to guiding academic progress. The role of mentor is centered on a commitment to advancing the student's career through an interpersonal engagement that facilitates sharing guidance, experience and expertise. »

La structure du mentorat

En terme de structure le mentorat se veut formel lorsque l'intervention est structurée et que les mentors s'engagent à suivre les consignes et la structure pré-établie par le programme qui détermine la fréquence et la durée des rencontres, qui offre des opportunités aux participants (mentors et protégés) de participer ensemble à des activités organisées, etc. Le mentorat informel est un appairage volontaire sans soutien administratif ou contexte d'intervention (Garceau et coll., 2008; Carruthers, 2003; Muschallick et Pull, 2015). Plusieurs collèges et universités, soucieux d’améliorer la rétention des étudiants de première année collégiale ou universitaire, ont organisé des programmes formel de mentorat par les pairs, où les mentors sont des étudiants de deuxième, troisième ou quatrième années d’université ou des membres de la faculté. Lorsque le mentorat est assuré par les pairs, la formation des mentors est normalement requise (Larose et coll., 2011; Rodger et Tremblay, 2003). Le mentorat de cycles supérieurs est en général informel, où protégés et mentors se choisissent mutuellement (University of Michigan, Racklan Graduate School, 2014; Larose, 2011, 2013; Jacobi, 1991).

Miller (2004) rapporte que quoiqu'en général, les mentors soient des volontaires, dans certains contextes, ils sont parfois rémunérés pour leur temps et expertise (Larose et coll., 2011). De plus, quoiqu’en général, la situation idéale réunit un protégé à un mentor; la pénurie de mentors adéquats versus la demande fait en sorte que certaines autres formules ont été envisagées, telles que le mentorat de groupe (Darwin et Palmer, 2009) et d'équipe, et le mentorat à distance (Hamilton et Scandura, 2003, cité dans Scandura et Pellegrini, 2007), et même le e-mentorat, c’est-à-dire le mentorat asynchrone par courriel (Kasprisin et coll., 2003).

Les avantages du mentorat

Les avantages du mentorats d'étudiants sont nombreux: chez les étudiants de premier cycle universitaire, on comptait l'augmentation de leur moyenne pondérée, un plus grand nombre de crédits obtenus par trimestre et une baisse dans les taux d'abandon des étudiants qui reçoivent du mentorat comparer à ceux qui n'en reçoivent pas (Campbell et Campbell, 1997).

Les études ont démontré que les étudiants mentorés de cycle supérieurs sont plus productifs en recherches, font plus de présentations aux congrès, publient plus d'articles et obtiennent plus de subventions pour poursuivre leurs travaux prédoctoraux (Cronan-Hillix, Gensheimer, Cronan-Hillix et Davidson., 1986; Hollingsworth et Fassinger, 2002, cité dans Johnson, 2007; Muschallik et Pull, 2015; Reskin, 1979, cité dans Johnson, 2007).

Conditions favorisant l’apprentissage

Certaines études ont permis de comparer et démontrer l’efficacité du mentorat au niveau collégial et de premier cycle universitaire (Larose et coll., 2011; Rodger et Tremblay, 2003, Leung, 2003). Toutefois, il faut souligner les défis rencontrés lorsqu’il s’agit de mesurer les résultats du mentorat de cycle supérieur puisque la majorité de ces relations sont fondées de façon informelle ne permettant pas la possibilité de comparer les résultats avec un groupe contrôle. Plusieurs auteurs reconnaissent que des biais de sélections sont, au moins en partie, responsables des résultats impressionnants qu’on rencontre dans ce type de mentorat (Jacobi, 1991; Muschallik et Pull, 2015), où les meilleurs apprenants retrouvent les meilleurs mentors et bénéficient de l’expertise, de la réputation et du réseau de contacts du mentor.

Selon Muschallick et Pull (2015), à part leur rôle d’enseignant, les mentors dans les programmes de cycles supérieurs font le transfert de leur connaissance :

the knowledge transfer might refer to theories and research methodologies (‘technical knowledge'), but it may also include ‘tacit knowledge' about the scientific community and publication processes (see e.g. Cawyer, Simonds, and Davis 2002; Schrodt, Cawyer, and Sanders 2003 on the provision of technical and tacit knowledge in academic mentoring). Concerning the effects of human capital, the literature typically supports the view that more human capital is associated with higher research productivity (Kim, Wolf-Wendel, and Twombly 2011; Maranto and Streuly 1994; Rodgers and Maranto 1989)

Motiver

Le développement d’une relation de confiance avec le mentor motive le protégé à être ouvert et prêt à recevoir l’apprentissage et à adopter une attitude et un comportement qui lui permettra de réussir. Deux études canadiennes comparant des étudiants de premier cycle mentorés par les pairs à un groupe contrôle ont révélé que le niveau de motivation intrinsèque était significativement plus élevée chez les étudiants mentorés comparativement à leurs collègues non-mentorés (Larose et coll., 2011; Rodger et Tremblay, 2003). « The mentor would encourage and motivate the student protégé to deepen his or her involvement in learning and would provide opportunities for particular kinds of involvement (e.g. research assistance) » (Jacobi, 1991).

Activer les connaissances

Les mentors membres de facultés aident à activer les connaissances antérieures de leurs protégés lors de discussions sur différents sujets touchant la vie scolaire et le domaine d’étude visé qui mène à la réflexion et à l’auto-questionnement (Fantazzo, Riggio, Connelly et Dimeff, 1989, cité dans Rodger et Tremblay, 2003).

Centrer sur la tâche

There is a now a good deal of research evidence to suggest that the more time and effort students invest in the learning process and the more intensely they engage in their own education, the greater will be their growth and achievement, their satisfaction with their educational experiences, and their persistence in college, and the more likely they are to continue their learning. From this perspective, mentoring can be viewed as a vehicle for promoting involvement in learning (Jacobi, 1991).

Les discussions que le protégé a avec son mentor lui permettent de se centrer sur la tâche en maintenant son attention sur ce que le mentor lui explique. Le caractère très interactif du mentorat permet à l’apprenant de rester attentif, pourvu que son mentor ne lui fasse pas la morale (Campbell et Campbell, 1997). Des études ont aussi démontré une réduction significative de l’anxiété chez les apprenants mentorés comparativement à leurs collègues non-mentorés (Rodger et Tremblay, 2003) qui pourrait expliquer une augmentation des facultés cognitives de l’apprenant lui permettant de se centrer sur la tâche. L’interaction constructive et la participation à des activités d’apprentissage avec son mentor promouvoit l’engagement du protégé (University of Michigan, Rockham Graduate School, 2014).

Présenter

En répondant aux questions, en discutant avec lui, le mentor présente de nouvelles informations. L’étudiant de premier cycle universitaire reçoit de son mentor des stratégies d’étude et une meilleure compréhension de la vie étudiante qui lui permettent de mieux intégrer la vie étudiante. De plus, l’apprenant observe son mentor et peut ainsi le modeler (University of Michigan, Rackham Gradutate School, 2014; Darwin et Palmer, 2009).

Structurer et intégrer les connaissances

L’étudiant arrivant a des connaissances existantes du milieu scolaire qui sont différentes de celles auxquelles il est confronté au milieu collégial ou universitaire. Les consignes du mentor permettent à l’apprenant de modifier ses idées préconçues de la vie de campus et d’intégrer les nouvelles informations dans les connaissances actuelles (Rodger et Tremblay, 2003; Larose, 2011, 2013).

Le protégé de cycle supérieur a probablement été exposé aux connaissances reliées à la vie professionnelle d’un membre de la faculté ou d’un chercheur, telles que les étapes requises pour faire des demandes de bourses, rédiger des articles pour publications, présenter aux congrès, (Dohm et Cummings, 2002) et possède déjà certains schémas qui structurent ces connaissances. Lorsqu’il en discute avec son mentor, observe son mentor ou les mets lui-même en application, il a l’occasion de restructurer et d’intégrer les nouvelles informations reliées à ces schémas et ainsi de compléter ses connaissances.

Pratiquer

« Faculty mentor could promote involvement by providing their protégés with challenging assignments, coaching or advising them about educational activities, or sponsoring them for special educational opportunities » (Jacobi, 1991) permettant à leurs protégés de pratiquer les nouvelles connaissances sous le guide du mentor (University of Michigan, Rackham Graduate School, 2014).

Réguler

La mise en application des connaissances par l’élaboration d’un projet de recherche, la rédaction de nombreux articles sur ses projets de recherche, la supervision d’étudiants junior, etc. permet à l’apprenant mentoré de cycle supérieur de recevoir de son mentor des consignes et ainsi de modifier et d’adopter un comportement digne de cette profession (Dohm et Cummings, 2002; University of Michigan, Rackham Graduate School, 2014). Le mentor offre des rétroactions, des corrections, des clarifications sur les comportements, les activités scolaires du protégé, permettant ainsi à ce dernier de réguler son comportement. L’aspect social du mentorat permet aussi au protégé d’observer son mentor et d’adapter et d’imiter son comportement (Jacobi, 1991; University of Michigan, Rackham Graduate School, 2014).

Niveau d’expertise des apprenants

Le mentorat implique toujours le jumelage d'un protégé novice avec une personne expérimentée dans le domaine visé.

Le nouvel étudiant qui fait une transition vers le milieu collégial ou universitaire est jumelé à un étudiant de deuxième, troisième ou quatrième année (Larose, et collab., 2011), ou à un membre de la faculté (Johnson, 2007; Johnson, Rose et Schlosser, 2007; Leung, 2003). Lorsqu’il s’agit du mentorat d’étudiants de cycle supérieur, ceux-ci reçoivent le soutien d'un chercheur chevronné ou d’un membre de la faculté (Johnson, 2007; Johnson et coll., 2007) .

Type de guidage

Deux types de guidage sont utilisés en mentorat:

Le guidage par les enseignants/experts dans le mentorat des étudiants de deuxième cycle, lorsqu’il est assuré par un membre de la faculté (University of Michigan, Rackham Graduate School, 2014; Jacobi, 1991; Dohm et Cummings, 2002) et dans certains programmes visant les apprenants de premier cycle universitaire (Leung, 2003; Campbell et Campbell, 1997).

Le guidage par les pairs de deuxième, troisième ou quatrième année d’étude qui est très courant dans programmes universitaires de premier cycle et s'adresse auprès de nouveaux étudiants dans le but de faciliter l'intégration scolaire et améliorer ses chances de persévérer (Larose et coll., 2011; Collings, 2015; Rodger et Tremblay, 2003).

Type de regroupement des apprenants

En général on favorise une relation personnelle individualisé entre le mentor et le protégé; par contre, les écarts entre le nombre de protégés à la recherche d'un mentor et le nombre de mentors recrutés, particulièrement auprès des jeunes, font en sorte que les organisateurs de programmes doivent faire preuve de flexibilité pour combler la demande. C'est pour cette raison que quelques projets de mentorat de groupe (Herrera, Vang, et Gales, 2002), le cybermentorat (Sipe, 2005, cité dans Larose, 2013; Scancura et Pellegrini, 2007) et le mentorat à distance (ou telementotat) (Miller, 2004, ch. 8) ont vu le jour. Quoique la relation mentor-protégé dans les programmes de mentorat de groupe puisse être moins intime, ce type d'appairage a comme avantage additionnel, le développement social de l'enfant (Herrera et al., 2002).

Selon une recherche de Kasprisin, Boyle Single, Single et Muller (2003), le cybermentorat pourrait être un bon atout à la formation à distance.

Milieu d’intervention

Aujourd'hui on retrouve le mentorat offert auprès des jeunes dans la communauté et dans les écoles, auprès de nouveaux étudiants au niveau collégial et universitaire, auprès d'étudiants universitaire de deuxième cycle et on offre le mentorat professionnel à des fins de développement de la relève auprès d'employés, de nouveaux gestionnaires et le mentorat entrepreneurial.

Mentorat communautaire:

Grands frères grandes sœurs, est un des organismes les mieux connus qui offrent ce service est Grands frères grandes sœurs qui jumèle des enfants de famille monoparentales à des adultes pour créer une relation de confiance qui comble les besoins de l'enfant. Certains organismes s'acharnent à offrir du mentorat pour les enfants à risques. Les objectifs de ces derniers peuvent inclure la prévention du décrochage scolaire et des problèmes de comportements, l'amélioration des relations avec l'entourage de l'enfant. Les programmes communautaires visent principalement des relations mentors-protégés à long terme avec des contacts fréquents et réguliers puisque les recherches indiquent que les relations de mentorat de longue haleine ont les plus grands impacts (Morrow et Styles, 1995; DuBois et Neville, 2001;) . Certaines relations durent plus de trois ans. Ce type de relation demande de longs engagements du mentor, ce qui rend le recrutement de mentor d'autant plus complexe. De plus, puisque dans les programmes communautaires, le mentor et le jeune se rencontrent souvent à l'extérieur , les organisateurs de ces programmes doivent faire beaucoup d'efforts pour faire des enquêtes sur les mentors potentiels (Jucovy, 2000). C'est en raison de ces contraintes que plusieurs programmes de mentorat se sont développés en milieu scolaire.

Mentorat scolaire:

Le mentorat scolaire a lieu sur le terrain de l'école et donc les interactions entre mentor et protégé sont supervisées, ce qui facilitent la protection des jeunes. de raisons principales pour ce changement de milieu est le coût d'implantation qui est coupé de moitié lorsqu'il est offert à l'école. « Le mentorat scolaire est défini comme une relation d'accompagnement individualisé entre un élève et un volontaire dont la finalité est de satisfaire les besoins développementaux de l'élève. Le volontaire peut être un enseignant, mais il peut aussi être un pair plus âgé ou un bénévole de l'école ou de la communauté » (Rhodes, 2009, cité dans Larose, 2013; Karcher, 2008, cité dans Larose, 2013). Tout comme le mentorat communautaire, cette forme de mentorat est généralement offert à des enfants à risques (instabilité familiale, problèmes d'apprentissage ou de comportement, ou difficulté d'intégration sociale) mais a normalement lieu à l'école et ne dure, en général, qu'une année scolaire. Les objectifs visés sont souvent l'amélioration des résultats scolaires, la persévérance et l'amélioration des relations avec l'entourage. « Lorsque le mentorat est pratiqué par un enseignant (plutôt que par un adulte de la communauté ou un pair plus vieux), les effets sur l'adaptation scolaire sont plus importants surtout si la relation s'est développée naturellement (Erickson, McDonald, et Elder, 2009, cité dans Larose, 2013) ».

Mentorat dans le milieu académique:

Le mentorat académique qui a lieu dans les milieux collégiaux et universitaires devient de plus en plus populaire. Visitez les sites des différentes universités américaines et canadiennes et vous y retrouverez dans la plupart, des programmes de mentorat par les pairs visant les nouveaux étudiants et facilités par les étudiants séniors (de deuxième et troisième année). Ce type de programme de mentorat a pour objectif d'améliorer l'intégration du nouvel étudiant dans un milieu collégial ou universitaire, qui, selon Tinto (1975, cité par Bourdage et Delmotte, 2001), est un élément important à la persévérance aux études. Un projet de mentorat formel par les pairs, implanté dans deux collèges de la région du Québec, et offert à de nouveaux étudiants en sciences dans le cadre d'une étude québécoise (MIRES - Mentorat pour l'intégration et la réussite des étudiants en sciences) est un exemple de pratiques exemplaires de mentorat (Larose et al., 2011).

Une autre forme de mentorat académique qui s'opère dans certains programmes de deuxième cycle, particulièrement dans les programmes de psychologie, est le jumelage d'un membre de la faculté avec un étudiant de 2ème cycle (Johnson, 2007). Selon un projet de recherche par Cronan-Hillix, Gensheimer, Cronon-Hillix, and Davidson (1986, cité dans Johnson, 2007 p 191), où l'on sondait 90 étudiants de deuxième cycle inscrit à un programme de psychologie à l'université Midwestern, tous les étudiants en psychologie expérimentale et en psychologie sociale avaient un mentor, alors que moins de la moitié des étudiants en psychologie clinique rapportaient être engagés dans une relation de mentorat.

Dans les programmes de recherches de certaines facultés, le mentorat de chercheurs novices par un membre de la faculté constitue un rite de passage pour transmettre les connaissances dont le jeune chercheur aura besoin pour naviguer la vie de faculté et de chercheur. Le mentor guide l'étudiant, lui donne des consignes pour mieux se conformer aux normes de la recherche ou de la vie comme membre de la faculté et lui offre accès à sa crédibilité et son réseautage et joue le rôle de modèle sur comment se comporter dans ce milieu (Johnson, 2007; Muschallick et Pull, 2015). Ce type de mentorat aurait un impact positif sur la carrière académique des protégés, menant à des postes plus prestigieux, grâce au réseautage et à la promotion active que le mentor fait à l'égard de son protégé (Johnson, 2007). Dans une étude récente, Muschallick et Pull (2015) ont trouvé des preuves solides que le mentorat formel de chercheurs par les membres de la faculté menait à une plus forte productivité, c'est-à-dire qu'ils avaient plus d'articles publiés, de présentations publiques, etc.

«As a collaborator, the mentor arguably provides the mentee with both human and social capital which might both positively affect a mentee's publication productivity. Collaborations need not be formal ones with joint projects being worked on and resulting co-authorships, but they also encompass more informal collaborations that might indirectly affect a mentee's publication productivity via the provision of human and social capital (Muschallick et Pull, 2015).»

Mentorat professionnel et mentorat entrepreneurial

Ces deux types de mentorat sont traités dans la fiche intitulée Mentorat professionnel dans ce Wiki : http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Mentorat_professionnel

Conseils pratiques

Un excellent guide sur les pratiques éducationnelle exemplaires en matière de mentorat a été créé par Simon Larose (2013). Mentor.org ont aussi créé un guide des bonnes pratiques en matière de mentorat chez les jeunes, intitulé Elements of Effective Practice for Mentoring, 3rd Edition. Ceux-ci et d'autres sources sont tirés les conseils suivants :

• Avoir une structure de mentorat bien établie avec l'établissement d'un nombre ou d'une fréquence de rencontres. Idéalement, on visera des programmes de plus longues durée (Larose, 2013; Morrow et Styles, 1995; Dubois et Neville, 2001)
• Avoir un manuel des politiques et procédures qui énumère les objectifs, le protégé visé et les mentors visés (Larose, 2013; Miller, 2007; Jucovy, 2000).
• Avoir un plan pour obtenir les ressources financières nécessaires pour assurer la continuité du programme (Miller, 2007; Jucovy, 2001a).
• Offrir une formation initiale, ainsi qu'une formation et un soutien continu tout au long du programme (Miller, 2007; Dubois et al., 2002).
• Idéalement on permettra au protégé de choisir son mentor, mais si ce n'est pas possible, jumeler les dyades basés sur leurs intérêts (Mentor, 2009).
• Offrir des activités structurées qui permettent aux dyades de partager des moments plaisants (Karcher, Brown et Elliott, 2004, cité dans Larose, 2013; Dubois et Neville, 2001)
• Viser en premier lieu le développement de la relation de confiance entre le protégé et son mentor (Morrow et Styles, 1995).
• Les mentors ayant un statut socioéconomique plus élevés (Grossman et Rhodes, 2002) ou qui ont une expérience dans le domaine des relations d'aide (DuBois et al., 2002) ont tendance à avoir des relations de mentorat de plus longues durée.
• Chez les jeunes, bien gérer la fin du programme en préparant les mentors et leurs protégés en les encourageant à discuter des bons moments (Jucovy, 2001b) et tenir une « soirée des finissants » (Mentor, 2009).

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Bourdages, L. et Delmotte, C (2001). La persistance aux études universitaires à distance. Journal of Distance Education/Revue de l'éducation à distance, 16(2), 23-26.

Bougault, J., Maltais, D., Charih, M., et Rouillard, L. (2004). Le développement des compétences de gestion: une approche intégrée d'apprentissage continu. Téléscope. Observatoire de l'administration publique. 11(1), Janvier 2004

Cantin, André, Gatien, Louis. (2000). Expérience de mentorat au collégial. Actes du 20è colloque de l'AQPC. Récupéré le 18 avril 2015 du http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/2000/8C53-Cantin-Gatien.pdf.

Carruthers, John. (2003). The Principles and Practice of Mentoring in Caldwell, B.J., Early, M.A.'s The Return Of The Mentor : Strategies For Workplace Learning. Routledge. Récupéré le 12 avril 2015, du site http://www.myilibrary.com?ID=6927

DuBois, D.L. & Neville, H.A. (2001) Youth Mentoring: Investigation of Relationship Characteristics and Perceived Benefits. Journal of Community Psychology, 25(3). 227-234

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Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

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Grands frères et grandes soeur (s.d.) http://www.gfgsmtl.qc.ca/en/accueil.php

Public/Private Ventures (P/PV). Vous y trouverez une très grande collection d'articles et de rapport sur le mentorat : http://ppv.issuelab.org/home/

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm

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Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm