Mentorat en milieu éducatif

ÉBAUCHE

Appellation en anglais

Les termes mentorship et mentoring sont utilisés pour décrire la relation de développement qui existe entre un mentor et son protégé. Dans la littérature actuelle on privilégie le terme mentoring.

Stratégies apparentées

Un mentor peut parfois offrir du coaching, du tutorat, et d'autres mesures de soutien tel que la supervision en milieu du travail. C'est la raison pour laquelle le mentorat est souvent confondu avec ces termes. On confond souvent le mentorat au coaching, au tutorat et à la relation de conseil.

Certains auteurs comparent le mentorat à une version modifiée du modèle de maître-apprenti (Campbell et Campbell, 2007; Jacobi, 1991).

Télémentorat, mentorat à distance ou mentorat en ligne (Kasprisin, Single, Single et Muller, 2003). Darwin et Palmer (2009) introduisent les « Mentoring circles » qui

typically involve one mentor working with a group of mentees or groups of people mentoring each other. They often have a facilitator to keep conversations focused and productive. Circles generate many different perspectives, with group members combining energies and experiences beyond what individual members know or contribute (Ambrose, 2003)

Type de stratégie

Le mentorat est presque toujours une macrostratégie car c'est une stratégie de longue échéance qui est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche de formation offerte au protégé. On pourrait également l'utiliser comme microstratégie pour aider l'apprenant à surmonter un problème particulier.

Types de connaissances

On rencontre l’émergence de deux types de programmes de mentorat académique avec des objectifs bien particuliers, soient les programmes visant les nouveaux étudiants du niveau collégial ou de premier cycle universitaire et des programmes visant les étudiants de cycles supérieurs.

Le mentorat des étudiants aux niveaux collégial et de premier cycle universitaire vise l'adaptation de l'étudiant, en vue d'assurer son intégration scolaire et sa rétention (Garceau et al., 2008). Les types de connaissances visées sont conceptuels, procéduraux, métacognitifs (Fantuzzo, Riggio, Connelly et Dimeff, 1989, cité dans Rodger et Tremblay, 2003; Larose, 2011; Young, 1996, cité dans Leung, 2003) et les compétences (Leung, 2003).

The cognitive perspective emphasizes the effects of peer interaction such as reciprocal peer tutoring on the development of cognitive skills such as self-questioning (Fantuzzo, Riggio, Connelly et Dimeff, 1989, cité dans Rodger et Tremblay, 2003) and study habits (Bemdt, 1999, cité dans Rodger et Tremblay, 2003), and would account for the negative influence of student characteristics such as lack of study skills and high levels of anxiety on cognitive processing (Hembree, 1988, cité dans Rodger et Tremblay, 2003). Finally, a motivation explanation proposes that peer mentoring influences self-efficacy and help-seeking behaviour (Hayes, 1999; Karabenick & Knapp, 1999, cité dans Rodger et Tremblay, 2003).

Dans les cycles supérieurs, le mentorat est axé sur le développement des connaissances procédurales et des compétences de l'étudiant vers une carrière de chercheur, telles que comment rédiger une demande de bourse d’étude, mener une étude clinique, soumettre ses résultats pour publication. Les étudiants de cycles supérieurs apprennent aussi leur rôle de membre de la faculté par la discussion avec le mentor, leur exposition à d’autres membres du réseau du mentor, et par le modelage de leur mentor (Jacovi, 1991; Johnson et al., 2007; Muschallik et Pull, 2015).

Dans tous ces cas de mentorat, on poursuit la transformation des qualités personnelles et des compétences du protégé.

Description

Aujourd’hui on retrouve le mentorat offert auprès des jeunes dans la communauté dans les écoles, auprès de nouveaux étudiants au niveau collégial et universitaire de premier cycle, et auprès d'étudiants de cycles supérieurs. En entreprise, on offre le mentorat professionnel à des fins de développement de la relève auprès d'employés, de nouveaux gestionnaires et d'entrepreneurs. Cette fiche ne s’attardera qu’au mentorat académique au niveau collégial et universitaire.

Vers une définition du mentorat

Il y a de grandes divergences entre les auteurs qu'en à la définition du mentorat. Plusieurs chercheurs s'entendent sur une définition du mentorat comme

« une relation fondée sur le respect mutuel, entre une personne expérimentée, reconnue et crédible (mentor) et une personne plus jeune (le protégé), qui permet au protégé de consolider son identité professionnelle et de bénéficier d'appuis pour développer sa carrière et mieux vivre les transitions en milieu de travail. (Guay, 2002, dans Bourgault, Maltais, Charih et Rouillard, 2004). »

Larose et ses collaborateurs (2008, 2011, 2013), qui ont élaboré un programme de mentorat académique par les pairs (MIRES) d’étudiants en sciences dans deux collèges québécois, retiennent la définition suivante du mentorat : « une relation d'accompagnement entre un mentor, personne possédant une certaine expérience et une personne novice, le protégé, dans laquelle un lien significatif se développe et permet de répondre aux besoins exprimés par le protégé » (Eby, Allen, Evans, Ng, et Dubois, 2008; Jacobi, 1991).

Le mentorat est une approche pédagogique qui existe depuis longtemps dans le monde des affaires. Il offre à une personne novice l'occasion de développer ses compétences avec l'aide d'une personne expérimentée dans le domaine. Dans les milieux académiques on distingue le mentorat de nouveaux étudiants en transition vers le collège et l’université de premier cycle et le mentorat d’étudiants dans les cycles supérieurs.

Dans son guide, How to Mentor Graduate Students: A Guide for Faculty (2014), la Reckham Graduate School distingue du rôle de « advisor » ou « directeur de programme » au mentorat d'étudiants de cycle supérieur universitaire par des membres de la faculté comme suit : « The role of advisor usually is limited to guiding academic progress. The role of mentor is centered on a commitment to advancing the student's career through an interpersonal engagement that facilitates sharing guidance, experience and expertise. »

« The strongest program benefit, and most consistent across risk groups, was a reduction in depressive symptoms—a particularly noteworthy finding given that almost one in four youth reported worrisome levels of these symptoms at baseline. Findings also suggested gains in social acceptance, academic attitudes and grades. Youth did not appear to benefit in their relationships with parents or in their positive or negative behaviors.»

Blackwell (1989, cite dans Jacobi, 1991) retient la definition de mentorat académique comme étant : « a process by which persons of superior rank, special achievements, and prestige instruct, counsel, guide and facilitate the intellectual and/or career development of persons identified as protégés .»

Certains auteurs décrivent des relations de mentorat qui durent typiquement de 2 à 10 ans (Levinson, 1978, cité par Jacobi, 1991). D’autres sont prêts à reconnaitre comme relations de mentorat, les brèves rencontrent d’une seule rencontre (Phillips-Jones, 1982, cité par Jacobi, 1991). Quoique la majorité des auteurs ne reconnaissent que des rencontres en face-à-face, d’autres ont plus d’ouverture quant à la proximité des interlocuteurs (Kasprisin et coll., 2003).

Selon Jacobi (1991), « Result of this definitional vagueness is a continued lack of clarity about the antecedents, outcomes, characteristics, and mediators of mentoring relationships despite a growing body of empirical research. »

Malgré cette divergence au niveau de la définition, les auteurs s’entendent pour dire que :

1. Le mentorat est une relation d’aide qui vise l’atteinte des objectifs et le soutien du protégé;
2. Il inclut trois grandes composantes dont 1) le soutien émotionnel et psychologique, 2) un soutien direct dans le développement personnel et professionnel du protégé et 3) le modelage.
3. C’est une relation réciproque où le mentor bénéficie émotionnellement, ainsi que par des bénéfices tangibles autre que la rémunération;
4. Le mentorat est personnel et donc une interaction directe a lieu entre le mentor et le protégé où il y a échange d’information;
5. Les mentors ont toujours plus d’expérience, d’influence, et ont plus d’accomplissement que leurs protégés. (Jacobi, 1991; Johnson, Rose, et Schlosser, 2007)

Le mentorat se distingue du coaching, surtout dans la réciprocité des bénéfices et du degré d'intimité des relations. Selon la Fédération internationale de coachs du Québec (www.icfquebec.org),

« Le coaching est un partenariat qui met l'emphase sur l'action que [les coachés] ont l'intention de prendre pour réaliser leur vision, leurs buts et leurs désirs. Le coaching suscite des questionnements amenant les clients à la découverte d'eux-mêmes, ce qui hausse leur niveau de perception et de responsabilité. Ceux-ci bénéficient d'une structure d'accompagnement, de soutien et d'une précieuse source de rétroaction. Le processus de coaching aide les clients à définir et à atteindre leurs buts professionnels et personnels plus rapidement et plus facilement qu'il en serait possible sans l'intervention d'un coach. »

Quoique dans tous ces cas, on vise le développement scolaire ou de carrière de l'« aidé », ce qui distingue le mentorat du tutorat, de l'instruction et du conseil, ce sont le degré d'intimité des relations, le niveau d'engagement de la personne d'expérience (le mentor) dans la vie de l'étudiant (Johnson, Rose et Schlosser, 2007) et la portée du champ d'influence du mentor qui exerce son influence dans le développement social, académique, professionnel et personnel de son protégé (Eby, Rhodes et Allen, 2007).

Le mentorat de cycle supérieur est considéré comme une activité essentielle au succès du membre de la faculté car, comme on l'explique dans un guide destiné aux mentors d'étudiants de cycle supérieur de l'University of Michigan (2014), « it benefits both students and mentors as it advances the discipline, ensuring the quality and commitment of the next generation of scholars ».

La Reckham Graduate School de l'Université de Michigan distingue du rôle de « advisor » (directeur de programme) au mentorat d'étudiants de deuxième cycle universitaire par des membres de la facultés comme suit: « The role of advisor usually is limited to guiding academic progress. The role of mentor is centered on a commitment to advancing the student's career through an interpersonal engagement that facilitates sharing guidance, experience and expertise. »

La structure du mentorat

En terme de structure le mentorat se veut formel lorsque l'intervention est structurée et que les mentors s'engagent à suivre les consignes et la structure pré-établie par le programme qui détermine la fréquence et la durée des rencontres, qui offre des opportunités aux participants (mentors et protégés) de participer ensemble à des activités organisées, etc. Le mentorat informel est un appairage volontaire sans soutien administratif ou contexte d'intervention (Garceau et coll., 2008; Carruthers, 2003; Muschallick et Pull, 2015). Plusieurs collèges et universités, soucieux d’améliorer la rétention des étudiants de première année collégiale ou universitaire, ont organisé des programmes formel de mentorat par les pairs, où les mentors sont des étudiants de deuxième, troisième ou quatrième années d’université ou des membres de la faculté. Lorsque le mentorat est assuré par les pairs, la formation des mentors est normalement requise (Larose et coll., 2011; Rodger et Tremblay, 2003). Le mentorat académique de cycles supérieurs est en général informel, où protégés et mentors se choisissent mutuellement (University of Michigan, Racklan Graduate School, 2014; Larose, 2011, 2013; Jacobi, 1991).

Miller (2004) rapporte que quoiqu'en général, les mentors soient des volontaires, dans certains contextes, ils sont parfois rémunérés pour leur temps et expertise (Larose et coll., 2011). De plus, quoiqu’en général, la situation idéale réunit un protégé à un mentor; la pénurie de mentors adéquats versus la demande fait en sorte que certaines autres formules ont été envisagées, telles que le mentorat de groupe (Darwin et Palmer, 2009) et d'équipe, et le mentorat à distance (Hamilton et Scandura, 2003, cité dans Scandura et Pellegrini, 2007), et même le e-mentorat, c’est-à-dire le mentorat asynchrone par courriel (Kasprisin et coll., 2003).

Les avantages du mentorat

Les avantages du mentorats d'étudiants sont nombreux: chez les étudiants de premier cycle universitaire, on comptait l'augmentation de leur moyenne pondérée, un plus grand nombre de crédits obtenus par trimestre et une baisse dans les taux d'abandon des étudiants qui reçoivent du mentorat comparer à ceux qui n'en reçoivent pas (Campbell et Campbell, 1997).

Les études ont démontré que les étudiants mentorés de cycle supérieurs sont plus productifs en recherches, font plus de présentations aux congrès, publient plus d'articles et obtiennent plus de subventions pour poursuivre leurs travaux prédoctoraux (Cronan-Hillix, Gensheimer, Cronan-Hillix et Davidson., 1986; Hollingsworth et Fassinger, 2002, cité dans Johnson, 2007; Muschallik et Pull, 2015; Reskin, 1979, cité dans Johnson, 2007).

Conditions favorisant l’apprentissage

Larose (2013) a rassemblé dans un document intitulé Les pratiques éducationnelles exemplaires en matière d'accompagnement individualisé au secondaire : Une analyse commenté des recherches des vingt dernières années. Il relève trois grandes catégories d'intervention qui favorisent l'apprentissage : la structure du programme, les activités de mentorat, et l'approche du mentor.

À la base, les programmes de mentorat qui mènent à des résultats positifs requièrent le développement d'une relation de confiance entre le mentor et le protégé, tel qu'explicité par Jucovy (2000) dans : « Research on community-based programs has found that a close, supportive relationship is the first step toward achieving positive changes in the youth's life as a result of having a mentor .»

Développement d'une relation de confiance

La qualité de la relation interpersonnelle est la pierre angulaire du mentorat, et ce, peu importe s'il s'agit du mentorat auprès des jeunes, du mentorat académique de nouveaux étudiants ou d'étudiants de cycle supérieur, ou du mentorat professionnel (Grossman et Johnson, 1999, cité par Herrera et al., 2002; Morrow et Styles, 1995; Jacobi, 1991). Le développement d'une relation de confiance avec son protégé devrait être le premier objectif du mentor (Morrow et Styles, 1995; Larose et al., 2011; Larose, 2013; Dubois et Neville, 2001). Développer une solide relation de confiance demande un investissement de temps et une constance de la part du mentor (DuBois et Neville, 2001; Morrow et Styles, 1995).

Selon Grossman et Rhodes (2002) et DuBois, Holloway, Valentine et Cooper (2002), le mentorat d’une durée de moins de trois mois entraine une perte d’estime de soi chez les jeunes à risque et ce, même si un mentor remplaçant est mis à sa disposition. Les relations d'une durée de plus d'un an aurait le plus grand impact sur le protégé (Jucovy, 2000; DuBois et Neville, 2001).

La longévité et la constance des rencontres sont importantes au développement de la relation de confiance qui est à la base du mentorat (Morrow et Styles, 1995; Dubois et Neville, 2001) ce qui a des implications au niveau de l'organisation du programme, dans le processus de recrutement, la formation et le soutien des mentors.

L’organisation du programme de mentorat

Selon DuBois et al. (2002), les programmes scolaires avaient moins d’impact que les programmes de mentorat qui avaient lieu dans le milieu du travail ou dans la communauté. La plus courte durée des relations de mentorat en milieu scolaire pourrait expliquer ce phénomène puisqu'en général le mentorat ne dure que neuf mois ou moins :

« In order to yield desired outcomes, it may be necessary for programs to establish mentoring relationships between youth and adults that involve patterns of regular contact over a significant period of time (DuBois et Neville, 1997; Freedman, 1992, cité dans DuBois et al., 2002; Slicker et Palmer, 1993, cité dans DuBois et al., 2002; Grossman et Rhodes, 2002). »

A « strong linkage with beneficial outcomes is evident for the intensity and quality of relationships established between mentors and youth in programs.... Multiple features of relationships, such as frequency of contact, emotional closeness, and longevity, each may make important and distinctive contributions to positive youth outcomes (DuBois et al., 2002). »

De plus, l’établissement d’un manuel de procédures et politiques (Miller, 2007), les programmes qui visent une clientèle spécifique et qui établissent des objectifs spécifiques (Davidson, 1987, cité dans Miller, 2007), ainsi que la supervision des programmes de mentorat (Jucovy 2001a; DuBois et al., 2002) mènent à des programmes plus solides dont les résultats sont plus élevés.

Recrutement des mentors

Dans les programmes de mentorat pour jeunes à risque le recrutement de mentors avec de l’expérience en relation d’aide, comparé à d’autres mentors adultes, a un impact significatif sur la longévité de la relation (Dubois et al., 2002),. Il est important aussi de s’assurer que le mentor ait suffisamment de temps à consacrer à la relation de mentor et est ouvert à une relation à long terme (Jucovi, 2000; Dubois et al., 2002). L’orientation du mentor quant à ses intentions envers le protégé, particulièrement chez les jeunes, aura un impact important sur le changement observé chez le jeune (Morrow et Styles, 1995). Puisqu’on reconnait un lien très important entre le longévité et l’intensité de la relation entre le mentor et le jeune (Dubois et al., 2002; Rhodes, 2002), on recrutera idéalement des mentors qui sont prêt à faire un engagement à long terme. Lorsqu'il s'agit de mentorat scolaire, Karcher et Herrera (2007) recommandent même d’organiser des activités structurées qui permettraient aux mentors et leur protégé de se rencontrer en été et ainsi créer un pont pour l’année scolaire suivante.

L’attitude du mentor envers son rôle comme agent de changement chez le jeune aurait un impact sur les résultats du mentorat. Ainsi, le mentor qui cherche à créer une expérience plaisante pour le jeune, qui lui demande son avis et lui permet de choisir les activités qu’ils aimeraient faire, est associé à une plus grande longévité et intensité de la relation (Karcher et Herrera, 2007; Styles et Morrow, 1995) alors que les mentors qui développent un style plutôt « prescriptif » envers le jeune - ex. ceux qui désirent transformer les valeurs et les habitudes du jeunes en leur faisant la morale, rapportaient plus de problèmes dan le développement de la relation et étaient moins satisfaits de la relation (Styles et Morrow, 1995). Comme l'expriment si bien Styles et Morrow (1995) : «To be a good mentor, one need not be a good teacher or moralist, one need "only" become a close friend to the youth. »

Styles et Morrow (1995) suggèrent donc d'explorer les intentions et attentes des mentors prospectifs. S'ils s'attendent à transformer leur jeune rapidement, il importe de leur offrir plus de formation et de soutien ou de les diriger vers des programmes offrant du tutorat qui serait plus approprié.

Dans le mentorat par des membres de la faculté, on cherche des mentors qui sont intéressés à développer le bien-être et la carrière d'une autre personne, qui ont des compétences à établir des relations interpersonnelles avec leur protégé et qui veulent aider le protégé à atteindre ses objectifs académiques et professionnels et qui sont prêts à adapter leur approche et le contenu du mentorat aux besoins du protégé, voire même de faire des ajustements pour prendre compte des différences culturelles, ethniques et autres (University of Michigan, 2014).

Dans le mentorat de cycles supérieurs on cherchera des mentors qui ont fait preuve d'intégrité, qui ont un désir d'aider leur protégés en leur assignant des tâches et activités qui lui permettront de progresser dans leur carrière et qui sont aptes à développer une relation personnelle avec leur protégé (Rose, 2003, 2005, cité dans Johnson et al., 2007).

Formation et encadrement des mentors

Pour éviter que les ruptures précoces de la relation de mentorat, il est important d'offrir de la formation avant le début du mentorat pour les mentors afin de les préparer les mentors aux difficultés possibles qu'ils pourraient rencontrer et les aider à développer de meilleures compétences pour y répondre. De plus, offrir de la supervision et de la formation d'appoint peut réduire les difficultés et répondre aux besoins des mentors.

Des « recherches dans le domaine du mentorat ont montré que la participation des mentors à des formations initiales (préaccompagnement) a des effets positifs sur la qualité et la durée de la relation et sur les sentiments d'efficacité des mentors (DuBois et al., 2002; Larose et al., 2011, cité dans Larose, 2013). »

« Mentor-perceived self-efficacy at the beginning of the match was associated with greater mentor-youth contact, greater involvement in program-relevant activities, and fewer mentor-reported obstacles to relationship development (Perra et al, 2002, cité dans Keller, 2007).»

Pour développer le sentiment d'efficacité du mentor il est fortement recommandé par plusieurs auteurs d'offrir de la formation solide avant et durant le déroulement de la formation, ainsi que du soutien au cas où il rencontrerait des difficultés (Jucovy, 2000, 2001a; Rhodes, 2002; Miller, 2007).

Le contenu des rencontres

Les activités de mentorat préconisées sont celles qui permettront à la relation de se bâtir, telles qu'offrir des activités structurées qui permettent la participation conjointes des mentors et leur protégé (Darling, 2005, cité dans Larose, 2013; Dubois et al., 2002; Rhodes, 2002). Aussi, les dyades où le mentor et son protégé choisissent ensemble les activités qu'ils entreprendront et qui sélectionnent des activités plaisantes seraient associés à une plus grande régularité, longévité et satisfaction des relations (Larose, 2013; Dubois et Neville, 2001).

«Par ailleurs, la pratique de la résolution de problème en mentorat serait associée négativement à la satisfaction des rapports perçue par le mentor (Karcher, Brown et Elliott, 2004, cité dans Larose, 2013) ainsi qu'aux effets du mentorat sur la motivation de l'élève, notamment lorsque la résolution porte sur les travaux scolaires de l'élève (Larose, Cyrenne et al.., 2010).»

Niveau d’expertise des apprenants

Le mentorat implique toujours le jumelage d'un protégé novice avec une personne expérimentée dans le domaine visé.

Voici des exemples: Dans le mentorat de jeunes, le jumelage a lieu entre l'enfant à risque de délinquance ou qui présente des troubles de comportement avec un pair plus âgé, un professeur ou un autre adulte qui est un bon modèle à suivre (Jucovy, 2000, 2001a).

Dans le mentorat académiques, un nouvel étudiant qui fait une transition vers l’éducation au secondaire, au milieu collégial ou universitaire est jumelé à un étudiant de deuxième ou troisième année (Larose, et collab., 2011). Lorsqu’il s’agit du mentorat d’étudiants de cycle supérieur, ceux-ci reçoivent le soutien d'un chercheur chevronné ou d’un membre de la faculté (Johnson, 2007; Johnson et al., 2007) .

Type de guidage

Deux types de guidage sont utilisés en mentorat:

Le guidage par les enseignants/experts dans la majorité des cas de mentorat de jeunes en milieu scolaire et dans le cas de mentorat académique des étudiants de deuxième cycle. Dans le mentorat des jeunes, les experts ne sont pas nécessairement des enseignants de profession, mais plutôt des adultes avec une certaine expérience de la vie qui est transmise au jeune.

Le guidage par les pairs qui est de plus en plus courant dans le mentorat des jeunes en milieu scolaire, en raison de la pénurie de mentors adultes et du grand nombre de protégés potentiels. Le guidage par les pairs est aussi très courant dans les universités et s'adresse surtout auprès de nouveaux étudiants dans le but de faciliter l'intégration scolaire.

Type de regroupement des apprenants

En général on favorise une relation personnelle individualisé entre le mentor et le protégé; par contre, les écarts entre le nombre de protégés à la recherche d'un mentor et le nombre de mentors recrutés, particulièrement auprès des jeunes, font en sorte que les organisateurs de programmes doivent faire preuve de flexibilité pour combler la demande. C'est pour cette raison que quelques projets de mentorat de groupe (Herrera, Vang, et Gales, 2002), le cybermentorat (Sipe, 2005, cité dans Larose, 2013; Scancura et Pellegrini, 2007) et le mentorat à distance (ou telementotat) (Miller, 2004, ch. 8) ont vu le jour. Quoique la relation mentor-protégé dans les programmes de mentorat de groupe puisse être moins intime, ce type d'appairage a comme avantage additionnel, le développement social de l'enfant (Herrera et al., 2002).

Selon une recherche de Kasprisin, Boyle Single, Single et Muller (2003), le cybermentorat pourrait être un bon atout à la formation à distance.

Milieu d’intervention

Aujourd'hui on retrouve le mentorat offert auprès des jeunes dans la communauté et dans les écoles, auprès de nouveaux étudiants au niveau collégial et universitaire, auprès d'étudiants universitaire de deuxième cycle et on offre le mentorat professionnel à des fins de développement de la relève auprès d'employés, de nouveaux gestionnaires et le mentorat entrepreneurial.

Mentorat communautaire:

Grands frères grandes sœurs, est un des organismes les mieux connus qui offrent ce service est Grands frères grandes sœurs qui jumèle des enfants de famille monoparentales à des adultes pour créer une relation de confiance qui comble les besoins de l'enfant. Certains organismes s'acharnent à offrir du mentorat pour les enfants à risques. Les objectifs de ces derniers peuvent inclure la prévention du décrochage scolaire et des problèmes de comportements, l'amélioration des relations avec l'entourage de l'enfant. Les programmes communautaires visent principalement des relations mentors-protégés à long terme avec des contacts fréquents et réguliers puisque les recherches indiquent que les relations de mentorat de longue haleine ont les plus grands impacts (Morrow et Styles, 1995; DuBois et Neville, 2001;) . Certaines relations durent plus de trois ans. Ce type de relation demande de longs engagements du mentor, ce qui rend le recrutement de mentor d'autant plus complexe. De plus, puisque dans les programmes communautaires, le mentor et le jeune se rencontrent souvent à l'extérieur , les organisateurs de ces programmes doivent faire beaucoup d'efforts pour faire des enquêtes sur les mentors potentiels (Jucovy, 2000). C'est en raison de ces contraintes que plusieurs programmes de mentorat se sont développés en milieu scolaire.

Mentorat scolaire:

Le mentorat scolaire a lieu sur le terrain de l'école et donc les interactions entre mentor et protégé sont supervisées, ce qui facilitent la protection des jeunes. de raisons principales pour ce changement de milieu est le coût d'implantation qui est coupé de moitié lorsqu'il est offert à l'école. « Le mentorat scolaire est défini comme une relation d'accompagnement individualisé entre un élève et un volontaire dont la finalité est de satisfaire les besoins développementaux de l'élève. Le volontaire peut être un enseignant, mais il peut aussi être un pair plus âgé ou un bénévole de l'école ou de la communauté » (Rhodes, 2009, cité dans Larose, 2013; Karcher, 2008, cité dans Larose, 2013). Tout comme le mentorat communautaire, cette forme de mentorat est généralement offert à des enfants à risques (instabilité familiale, problèmes d'apprentissage ou de comportement, ou difficulté d'intégration sociale) mais a normalement lieu à l'école et ne dure, en général, qu'une année scolaire. Les objectifs visés sont souvent l'amélioration des résultats scolaires, la persévérance et l'amélioration des relations avec l'entourage. « Lorsque le mentorat est pratiqué par un enseignant (plutôt que par un adulte de la communauté ou un pair plus vieux), les effets sur l'adaptation scolaire sont plus importants surtout si la relation s'est développée naturellement (Erickson, McDonald, et Elder, 2009, cité dans Larose, 2013) ».

Mentorat dans le milieu académique:

Le mentorat académique qui a lieu dans les milieux collégiaux et universitaires devient de plus en plus populaire. Visitez les sites des différentes universités américaines et canadiennes et vous y retrouverez dans la plupart, des programmes de mentorat par les pairs visant les nouveaux étudiants et facilités par les étudiants séniors (de deuxième et troisième année). Ce type de programme de mentorat a pour objectif d'améliorer l'intégration du nouvel étudiant dans un milieu collégial ou universitaire, qui, selon Tinto (1975, cité par Bourdage et Delmotte, 2001), est un élément important à la persévérance aux études. Un projet de mentorat formel par les pairs, implanté dans deux collèges de la région du Québec, et offert à de nouveaux étudiants en sciences dans le cadre d'une étude québécoise (MIRES - Mentorat pour l'intégration et la réussite des étudiants en sciences) est un exemple de pratiques exemplaires de mentorat (Larose et al., 2011).

Une autre forme de mentorat académique qui s'opère dans certains programmes de deuxième cycle, particulièrement dans les programmes de psychologie, est le jumelage d'un membre de la faculté avec un étudiant de 2ème cycle (Johnson, 2007). Selon un projet de recherche par Cronan-Hillix, Gensheimer, Cronon-Hillix, and Davidson (1986, cité dans Johnson, 2007 p 191), où l'on sondait 90 étudiants de deuxième cycle inscrit à un programme de psychologie à l'université Midwestern, tous les étudiants en psychologie expérimentale et en psychologie sociale avaient un mentor, alors que moins de la moitié des étudiants en psychologie clinique rapportaient être engagés dans une relation de mentorat.

Dans les programmes de recherches de certaines facultés, le mentorat de chercheurs novices par un membre de la faculté constitue un rite de passage pour transmettre les connaissances dont le jeune chercheur aura besoin pour naviguer la vie de faculté et de chercheur. Le mentor guide l'étudiant, lui donne des consignes pour mieux se conformer aux normes de la recherche ou de la vie comme membre de la faculté et lui offre accès à sa crédibilité et son réseautage et joue le rôle de modèle sur comment se comporter dans ce milieu (Johnson, 2007; Muschallick et Pull, 2015). Ce type de mentorat aurait un impact positif sur la carrière académique des protégés, menant à des postes plus prestigieux, grâce au réseautage et à la promotion active que le mentor fait à l'égard de son protégé (Johnson, 2007). Dans une étude récente, Muschallick et Pull (2015) ont trouvé des preuves solides que le mentorat formel de chercheurs par les membres de la faculté menait à une plus forte productivité, c'est-à-dire qu'ils avaient plus d'articles publiés, de présentations publiques, etc.

«As a collaborator, the mentor arguably provides the mentee with both human and social capital which might both positively affect a mentee's publication productivity. Collaborations need not be formal ones with joint projects being worked on and resulting co-authorships, but they also encompass more informal collaborations that might indirectly affect a mentee's publication productivity via the provision of human and social capital (Muschallick et Pull, 2015).»

Mentorat professionnel et mentorat entrepreneurial

Ces deux types de mentorat sont traités dans la fiche intitulée Mentorat professionnel dans ce Wiki : http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Mentorat_professionnel

Conseils pratiques

Un excellent guide sur les pratiques éducationnelle exemplaires en matière de mentorat a été créé par Simon Larose (2013). Mentor.org ont aussi créé un guide des bonnes pratiques en matière de mentorat chez les jeunes, intitulé Elements of Effective Practice for Mentoring, 3rd Edition. Ceux-ci et d'autres sources sont tirés les conseils suivants :

• Avoir une structure de mentorat bien établie avec l'établissement d'un nombre ou d'une fréquence de rencontres. Idéalement, on visera des programmes de plus longues durée (Larose, 2013; Morrow et Styles, 1995; Dubois et Neville, 2001)
• Avoir un manuel des politiques et procédures qui énumère les objectifs, le protégé visé et les mentors visés (Larose, 2013; Miller, 2007; Jucovy, 2000).
• Avoir un plan pour obtenir les ressources financières nécessaires pour assurer la continuité du programme (Miller, 2007; Jucovy, 2001a).
• Offrir une formation initiale, ainsi qu'une formation et un soutien continu tout au long du programme (Miller, 2007; Dubois et al., 2002).
• Idéalement on permettra au protégé de choisir son mentor, mais si ce n'est pas possible, jumeler les dyades basés sur leurs intérêts (Mentor, 2009).
• Offrir des activités structurées qui permettent aux dyades de partager des moments plaisants (Karcher, Brown et Elliott, 2004, cité dans Larose, 2013; Dubois et Neville, 2001)
• Viser en premier lieu le développement de la relation de confiance entre le protégé et son mentor (Morrow et Styles, 1995).
• Les mentors ayant un statut socioéconomique plus élevés (Grossman et Rhodes, 2002) ou qui ont une expérience dans le domaine des relations d'aide (DuBois et al., 2002) ont tendance à avoir des relations de mentorat de plus longues durée.
• Chez les jeunes, bien gérer la fin du programme en préparant les mentors et leurs protégés en les encourageant à discuter des bons moments (Jucovy, 2001b) et tenir une « soirée des finissants » (Mentor, 2009).

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

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Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

Fédération internationale des coachs du Québec (s.d.) Qu'est-ce que le coaching? Récupéré le 25 mai 2015 du site http://www.icfquebec.org/quest-ce-que-le-coaching.asp

Grands frères et grandes soeur (s.d.) http://www.gfgsmtl.qc.ca/en/accueil.php

Public/Private Ventures (P/PV). Vous y trouverez une très grande collection d'articles et de rapport sur le mentorat : http://ppv.issuelab.org/home/

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

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Bibliographie

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Bourgault, J., Maltais, D., Charih, M., et Rouillard, L. (2004). Le développement des compétences de gestion : une approche intégrée d'apprentissage continu. Téléscope, 11(1) 2-11.

Caldwell, Brian J.;Carter, Earl M.A.. (2003). The Principles and Practice of Mentoring in The Return Of The Mentor : Strategies For Workplace Learning. Routledge. Retrieved 12 April 2015, from <http://www.myilibrary.com?ID=6927>

Duchesne, C. (2010). L’établissement d’une relation mentorale de qualité : à qui la responsabilité? McGill Journal of Education/Revue des sciences de l’éducation de McGill, 45(2), 239-253. Récupéré du site Érudit : http://www.erudit.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/revue/mje/2010/v45/n2/045606ar.pdf

Hampton, Geoff;Rhodes, Christopher;Stokes, Michael. (2004). A Practical Guide to Mentoring, Coaching and Peer-networking : Teacher Professional Development in Schools and Colleges. Routledge. Retrieved 12 April 2015, from <http://www.myilibrary.com?ID=7857>

Lacourt, I. (2013). Le compagnonnage dans les métiers de l’humain. Description d’un dispositif d’auto-formation basé sur l’échange de bonnes pratiques. Pensée plurielle, 1(32), 129-137. Récupéré du site CAIRN.INFO : www.cairn.info/revue-pensee-plurielle-2013-1-page-129.htm

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm