Différences entre versions de « Journal de bord »

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L’enseignant doit s’intéresser au processus de l’apprenant. On prendra, bien sûr, en considération, certains facteurs qui influenceront l’écriture comme les facteurs sociaux et physiques, les processus cognitifs misent en œuvre pendant la rédaction (quoi dire, amélioration du texte, etc.) et finalement, la mémoire à long terme (connaissances du thème, etc.). (Hayes et Flower, 1980). Toutefois le modèle cognitif insiste sur le fait que ce type d’activité met en relation plusieurs processus comme la génération de nouvelles idées, la planification, la révision, la relecture, etc. (Fortier et Préfontaine, 1994). Lenas (1999) mentionne, que les activités efficaces pour amener à la rédaction doivent être « interactives, signifiantes, cohérentes avec les objectifs définis, variées et de nature à susciter l'intérêt et à favoriser la créativité. Pour ce faire, il est indispensable de briser la structure rigide du groupe classe enseignant et de mettre les étudiants en petits groupes à l'intérieur desquels ils pourront agir et réagir comme dans une véritable interaction sociale. »
 
L’enseignant doit s’intéresser au processus de l’apprenant. On prendra, bien sûr, en considération, certains facteurs qui influenceront l’écriture comme les facteurs sociaux et physiques, les processus cognitifs misent en œuvre pendant la rédaction (quoi dire, amélioration du texte, etc.) et finalement, la mémoire à long terme (connaissances du thème, etc.). (Hayes et Flower, 1980). Toutefois le modèle cognitif insiste sur le fait que ce type d’activité met en relation plusieurs processus comme la génération de nouvelles idées, la planification, la révision, la relecture, etc. (Fortier et Préfontaine, 1994). Lenas (1999) mentionne, que les activités efficaces pour amener à la rédaction doivent être « interactives, signifiantes, cohérentes avec les objectifs définis, variées et de nature à susciter l'intérêt et à favoriser la créativité. Pour ce faire, il est indispensable de briser la structure rigide du groupe classe enseignant et de mettre les étudiants en petits groupes à l'intérieur desquels ils pourront agir et réagir comme dans une véritable interaction sociale. »
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Un élément important est, également, la signifiance des apprentissages. L’enseignant doit amener l’apprenant à comprendre pourquoi l’écriture d’un journal de bord est importante, utile et pertinente. On peut alors proposer un sujet libre attaché au sujet principal, s’il y a lieu. L’enseignant doit donner de l’importance à ce journal. Au-delà de la ‘note’, l’apprenant doit pouvoir exprimer ses besoins, ses opinions, ses attentes. L’enseignant peut, également, proposer de diffuser le journal afin que d’autres apprenants puissent y avoir accès. L’écriture pourrait prendre la forme d’une bande dessinée intégrée au journal de bord, d’un texte agrémenté de divers dessins, d’écriture dans le style d’un conte, etc. (Laroui, Morel et Leblanc, 2014). L’enseignant doit provoquer l’émergence des connaissances antérieures liées à la définition du journal de bord (connaissances déclaratives) ainsi qu’activer les connaissances antérieures des élèves sur les attributs de cette stratégie.
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  

Version du 23 septembre 2014 à 18:13

En révision

Appellation en anglais

Journals, Logbook

Stratégies apparentées

Journal de réflexion (Reflective diaries). Offre plutôt une réflexion sur une expérience.

Journal d'apprentissage (Learning diary). L'accent est mis sur l'explication et l'enregistrement de l'apprentissage qui se produit (processus d'apprentissage).

Portfolio

Log ou logs. Est un enregistrement des événements passés.

Type de stratégie

La stratégie est une microstratégie

Types de connaissances

Les connaissances visées sont factuelles et sont donc des connaissances déclaratives plus précisément la connaissance des détails et des éléments spécifiques dans un champ donné (événements, lieux,noms, etc.).

La maîtrise de ce type de connaissances permet de faciliter, d'une part, la communication et d'autre part, l'utilisation d'autres connaissances (TED6210, Contibutors, 2014). Ainsi, on peut trouver dans le journal de bord, des écrits qui permettent de communiquer et de s'initier à de nouvelles connaissances. Les connaissances factuelles que l'on retrouve dans le journal de bord peuvent être des connaissances des détails et des éléments spécifiques comme des personnes, des lieux, des dates, etc. ainsi que des connaissances de la terminologie comme des symboles, des termes scientifiques,des événements historiques, des faits principaux, etc.

Noter permet entre autre (Baribeau, 2004): de découvrir, de comprendre et d'expliquer; de témoigner, de partager, de ne pas oublier; de faire savoir et de rapporter.

Toutefois, le journal de bord permet également de faire des réflexions sur ses processus d’apprentissage, donc de développer ses connaissances métacognitives. L'auteur est amené à réfléchir à ce qu'il a écrit. Cela lui permet d'établir ses forces et ses faiblesses et de trouver des moyens pour résoudre ses difficultés et à ne pas réitérer ses erreurs. Selon Anderson et al. (2001), ces connaissances seraient plutôt de l'ordre de connaissances de soi. L'apprenant doit avoir la capacité à réfléchir sur ses connaissances et à comprendre les raisonnements qu’il mets en oeuvre afin d'utiliser et de construire de nouvelles connaissances.

Description

Dans la littérature, on retrouve beaucoup d'écrits,notamment des correspondance et des récits autobiographiques. Certaines personnes ont donc pris la peine de noter des faits du quotidien, la vie à cette époque. Ainsi, un nombre impressionnant de faits sont donc maintenant accessibles. Dans l'antiquité grecque et romaine, le journal de bord tenait de livre sur la place publique. Les enseignants s'en servaient également comme fonction d'aide mémoire à la fin du 15 ième siècle et début du 20 ième siècle.

Le journal de bord (par sa pensée scientifique) est un outil qui permet de penser sa pratique. On parle de compréhension, de clarification, d'auto-évaluation, de planification et d'organisation des faits. des événements, etc. Il permet également de construire un savoir professionnel, à apprendre, à prendre des décisions et à résoudre des problèmes (Pirot et al., 2002). C'est également un outil de collecte de données.

Tout d'abord, le journal de bord est rédigé de façon régulière (à chaque jour ou à chaque semaine) par une personne (un apprenant, par exemple) ou par un groupe, de façon personnelle (privée) ou public (lecture par d'autres membres et commentaires possibles).

Sa mise en oeuvre permet à l'auteur de (Ménard, 1997, cité dans Pirot et al. 2002): décrire son expérience, y mettre les faits réels, les examiner et questionner cette expérience; découvrir ou redécouvrir sa personnalité; relier les savoirs-être et les savoirs-faire et les organiser; se porter garant de la construction de son savoir; s'approprier des savoirs expérientiels, affectifs, cognitifs et socio-affectifs.

Il existe plusieurs formes de journaux de bord. D'une part, ils peuvent être catégorisés selon le type de consignes que reçoit l'auteur (par rapport à l'utilisation) et selon l'accès au contenu du journal de bord. Selon Stickel et Waltman, (1994), cité dans Pirot et al. (2002), les journaux de bord orientés sur le type de consignes peuvent être non-structurés (l'auteur dispose d'une grande liberté) ou structurés (le formateur dirige l'apprenant). Les journaux qui sont régis par l'accès au contenu, peuvent être de deux types: non-accessible (le formateur ne peut pas accéder au contenu pendant son écriture) ou accessible (le formateur a accès au contenu et peut donc échanger avec l'apprenant ou le groupe. Enfin, notons que le journal de bord peut prendre forme selon les objectifs poursuivis.

Sa principale problématique réside dans le fait que le journal de bord doit être écrit quotidiennement ou du moins, assez régulièrement sans quoi, l'auteur en perdra le fil. De plus, certaines personnes peuvent trouver l'écriture du journal de bord comme une corvée et avoir peur d'y inscrire leurs pensées. On retrouve donc des réticences endogènes (qui proviennent de l'apprenant)et les réticences exogènes (qui viennent du formateur). Parmi les réticences endogènes, on retrouve le manque de confiance de l'auteur, la peur d'être lu et jugé par un formateur, le manque d'implication à l'écriture et le non-plaisir à écrire. Quant aux réticences exogènes, on retrouve le manque de clarté de la part du formateur concernant divers points comme les buts poursuivis (De Cock, 2007). De plus, il semblerait que l'écriture d'un journal de bord ne concorderait pas avec certains styles d'apprentissage (MacVaugh, 1990, cité dans De Cock, 2007).

Conditions favorisant l’apprentissage

Le journal de bord permet d'organiser et de construire l'apprentissage sur un sujet. Il permet d'ailleurs d'observer les habitudes d'apprentissage, les progrès et les difficultés de manière objective. L'apprenant peut donc évaluer sa performance et prendre des décisions. Le journal de bord peut être lu par le formateur et celui-ci peut conseiller l'apprenant par la suite.

Selon le modèle de Kolb, (1994, dans Rivard (2000)), appelé approche expérientielle, le cycle d'apprentissage a été modélisé en un processus ayant quatre phases successives qui forment un cycle qui se répète: l'expérience concrète (EC), l'observation réflexive (OR), la conceptualisation abstraite (CA) et l'expérimentation active (EA). En voici un résumé:

-l'expérience concrète (EC): point de départ du processus d'acquisition de nouveaux savoirs. Le sujet doit pouvoir s'impliquer totalement et pour cela, l'expérience concrète doit être intéressante et stimulante. -l'observation réflexive (OR): l'auteur fait des observations à partir de l'expérience vécue. Il doit utiliser plusieurs perspectives pour réfléchir. Ces perspectives peuvent être obtenues par la référence d'anciennes expériences ou par l'exploration de l'expérience immédiate. -la conceptualisation abstraite (CA): l'apprenant (l'auteur) va, pendant cette troisième phase, établir des liens de cause à effet. Il interprétera les expériences vécues. Il conceptualisera la situation pour la projeter et l'appliquer à des expériences vécues ou appréhendées. -l'expérimentation active (EA): le sujet doit pouvoir utiliser ses nouvelles connaissances pour résoudre des problèmes ou améliorer une situation. C'est, entre autre, la mise en pratique des apprentissages.

En passant par les étapes du modèle de Kolb, l'auteur du journal de bord ralentira son processus de pensée, prendra du temps pour l’approfondir et s'assurera que ses écrits ont vraiment été vécus. D'ailleurs l'assiduité à l'écriture de journal de bord permet au rédacteur de prendre du recul et d'observer les différences dans sa pratique professionnelle, d'être conscient des différentes conceptions du sujet et de théoriser ses savoirs d'expériences (Pirot et Al., 2002).

Selon Anderson et al. (2001), il semblerait que les conditions favorisant l'apprentissage se concentre autour des connaissances de soi (forces et faiblesses) et jouerait un rôle primordial sur la motivation, le contrôle et la régulation de ses processus d'apprentissage (TED6210, Contibutors, 2014).

L’enseignant doit s’intéresser au processus de l’apprenant. On prendra, bien sûr, en considération, certains facteurs qui influenceront l’écriture comme les facteurs sociaux et physiques, les processus cognitifs misent en œuvre pendant la rédaction (quoi dire, amélioration du texte, etc.) et finalement, la mémoire à long terme (connaissances du thème, etc.). (Hayes et Flower, 1980). Toutefois le modèle cognitif insiste sur le fait que ce type d’activité met en relation plusieurs processus comme la génération de nouvelles idées, la planification, la révision, la relecture, etc. (Fortier et Préfontaine, 1994). Lenas (1999) mentionne, que les activités efficaces pour amener à la rédaction doivent être « interactives, signifiantes, cohérentes avec les objectifs définis, variées et de nature à susciter l'intérêt et à favoriser la créativité. Pour ce faire, il est indispensable de briser la structure rigide du groupe classe enseignant et de mettre les étudiants en petits groupes à l'intérieur desquels ils pourront agir et réagir comme dans une véritable interaction sociale. »

Un élément important est, également, la signifiance des apprentissages. L’enseignant doit amener l’apprenant à comprendre pourquoi l’écriture d’un journal de bord est importante, utile et pertinente. On peut alors proposer un sujet libre attaché au sujet principal, s’il y a lieu. L’enseignant doit donner de l’importance à ce journal. Au-delà de la ‘note’, l’apprenant doit pouvoir exprimer ses besoins, ses opinions, ses attentes. L’enseignant peut, également, proposer de diffuser le journal afin que d’autres apprenants puissent y avoir accès. L’écriture pourrait prendre la forme d’une bande dessinée intégrée au journal de bord, d’un texte agrémenté de divers dessins, d’écriture dans le style d’un conte, etc. (Laroui, Morel et Leblanc, 2014). L’enseignant doit provoquer l’émergence des connaissances antérieures liées à la définition du journal de bord (connaissances déclaratives) ainsi qu’activer les connaissances antérieures des élèves sur les attributs de cette stratégie.

Niveau d’expertise des apprenants

Utile peu importe le niveau d'expertise de l'apprenant puisque cette microstratégie met en scène des connaissances factuelles (faits, dates, événements, etc.). Elle présente des faits pertinents reliés à un domaine. L'apprenant peut donc être débutant, intermédiaire ou novice dans un domaine donné.

Par exemple, on pourrait demander à un élève du niveau primaire, d'écrire un journal de bord sur un atelier fait en classe. Même si l'élève ne maîtrise pas l'écriture de manière efficace, il pourrait y insérer des dessins, des images, etc. Un étudiant universitaire pourrait écrire un journal de bord pour relater les faits de sa dernière session en y notant ses angoisses, ses succès,etc. Ainsi, le journal pourra lui servir, aux prochaines sessions, de processus d'apprentissage puisqu'il aurait développé ses connaissances métacognitives.

Type de guidage

Cette microstratégie offre un guidage de type autoguidée puisque celle-ci est soutenue par l'apprenant comme responsable de ses apprentissages. En fait, c'est lui-même qui écrit son journal de bord. Il est donc garant de sa propre éducation. Ainsi, les apprenants de tous niveau peuvent privilégier l'écriture d'un journal de bord.

Dans l'approche cognitive, la responsabilité de l'acquisition des apprentissages est partagée entre l'apprenant et le formateur. Puisque l'approche cognitive est une approche constructiviste, les connaissances antérieures permettent à l'apprenant de comprendre des nouvelles méthodes, situations, etc. en les modifiant. L'adaptation de l'apprenant lui permet de développer son réseau de connaissances passées et elle lui donne la possibilité de traiter des situations plus complexes d'une fois à l'autre (TED6210, Contributors, 2014).

Type de regroupement des apprenants

Puisque la rédaction d'un journal de bord peut être une démarche personnelle ou collective, le type de regroupement est donc individuel ou en petit groupe. Le fait d'être en petit groupe de deux, par exemple, et de partager le journal de bord avec l'enseignant, lui permet d'analyser et d'émettre des commentaires à l'apprenant.

Le journal de bord peut donc être (Khamis, 2014):" Entièrement privé: vous faites, seul, le bilan de vos apprentissage (à la fin) et vous rédigez et utilisez votre journal de façon indépendante; En collaboration avec votre tuteur : vous transmettez une copie de votre journal à votre tuteur, ce qui permet de faire un bilan plus complet de votre processus d’apprentissage, le journal est semi-privé; En collaboration avec vos collègues puisque vous postez votre journal de bord sur un forum, par exemple, afin de comparer votre évolution à celle des autres, le journal est donc public."

Milieu d’intervention

Les milieux d'intervention peuvent être très variés.

Au niveau scolaire, on peut l'appliquer du primaire (moins de texte mais plus d'images à coller) à l'université.

Cette microstratégie peut être utilisée, également,avec des personnes œuvrant dans un milieu de travail.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.


Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité. Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).

Bibliographie

Baribeau, C. (2004, 26 novembre). Le journal de bord du chercheur. Communication présentée L'instrumentation dans la collecte des données, Trois-Rivières. Repéré à http://www.recherche-qualitative.qc.ca/revue/hors_serie/hors_serie_v2/CBaribeau%20HS2-issn.pdf

Fortier, G., & Prefontaine, C. (1994). Pauses, relecture et processus d'ecriture. Revue des Sciences de I 'Education, 20(2), 203-220.

Hayes, J. R. & Flower, L. S. (1983). Uncovering cognitive processes in writing: An introduction to protocol analysis. In P. Mosenthal, L. Tamor., & S. A. Walmsley (Eds.). Research on writing: Principles and methods. New York: Longman.

Lenas, J., P. (1999). Les competences attendues du professeur de langue vivante. Academies d'Orleans, Tours et de Poitiers, septembre.

Webographie

Approche cognitive. (2014, mai 12). TED6210, . Retrieved 19:40, juillet 28, 2014 from http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php?title=Approche_cognitive&oldid=1760

Khamis, H. (2014). Guide du journal de bord. Conception M.SC. H. Khamis - Università Della Svizzera Italiana. Repéré le août 03, 2014 à https://cours.etsmtl.ca/gpa789/pdf/public_guide_journal.pdf

Paquette, G. (2002). Modélisation des Connaissances et des Compétences: Un langage Graphique Pour concevoir et apprendre. Presses de l'Université du Québec. Repéré le juillet, 21, 2014 à http://books.google.ca/books?id=C4G4MVw4yrEC&pg=PA39&lpg=PA39&dq=connaissances+factuelles&source=bl&ots=3BhxEfrWvC&sig=njYIbVSQ8KAr1abwDg1ykvN_sbs&hl=fr&sa=X&ei=2FLNU6f2CsmLyATd3YBg&ved=0CCsQ6AEwBzgK#v=onepage&q=connaissances%20factuelles&f=false

Pirot, L., De Cock, G., David, J., (2002). Une expérience de tutorat académique à l'UCL: Des outils variés pour susciter une réflexion sur la pratique. Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, UCL. Repéré le juillet, 23, 2014 à http://www.psp.ucl.ac.be/stages/infosstagesETUDetPSP/expetutoratacad.html#conclusion

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche. Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.

Anderson-Inman, L. (1998). Electronic Journals in Technology and Literacy: Professional Development Online (Technology Tidbits). Journal of Adolescent & Adult Literacy, 41(5), 400-405.

Baribeau, C. (2004, 26 novembre). Le journal de bord du chercheur. Communication présentée L'instrumentation dans la collecte des données, Trois-Rivières. Repéré à http://www.recherche-qualitative.qc.ca/revue/hors_serie/hors_serie_v2/CBaribeau%20HS2-issn.pdf

Dietz, M. E. (2008). Journals as frameworks for professional learning communities. (2e éd.). Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.

Holly, M. L., & McLoughlin, C. S. (1989). Professional development and journal writing. Dans M. L. Holly, & C.S. McLoughlin (Éds). Perspectives on teacher professional development (259-283). London : Falmer.

Lafortune, L. (Ed.). (2004). Le questionnement en équipe-cycle: questionnaires, entretiens et journaux de réflexion. PUQ.

Pallascio, R., & Lafortune, L. (Eds.). (2000). Pour une pensée réflexive en éducation. PUQ.

Power, M. (2008). Le conseiller pédagogique réflexif: un journal de bord. Athabasca University Press.

Schatzman, L., & Strauss, A.L. (1973). Field research. Strategies for a natural sociology. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Webographie

De Cock, G. (2007). Le journal de bord support de la réflexion sur la pratique professionnelle pour les futurs enseignants en stage. Prom.: Paquay, Léopold (2007).