Jeu de simulation
Appellation en anglais
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés Simulation games.
Stratégies apparentées
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.
Type de stratégie
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies. Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).
Description
Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123).
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.
Domaine d’apprentissage
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.
Description
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.
Conditions favorisant l’apprentissage
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.
Niveau d’expertise des apprenants
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.
Type de guidage
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.
Type de regroupement des apprenants
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.
Milieu d’intervention
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.
Conseils pratiques
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.
Bibliographie
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of educational research, 68(2), 179-201.
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. Handbook of research on educational communications and technology, 2, 571-581.
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. Teaching Sociology, 1(1), 62-83.
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In Understanding Models for Learning and Instruction (pp. 305-325). Springer US.
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. The Curriculum Journal, 16(4), 455-474.
Perron, Y. (2012). Le vocabulaire du jeu vidéo. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française.
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. Simulation & Gaming, 30(4), 498-505.
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. The Journal of Economic Education, 33(1), 31-40.
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. Educational Technology & Society, 10(3), 247-256.
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. Revue des sciences de l'éducation, 33(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. Personnel Psychology, 64(2), 489-528.
Webographie
- Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)
- Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)
