Différences entre versions de « Jeu de simulation »
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| + | En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions. | ||
== Niveau d’expertise des apprenants == | == Niveau d’expertise des apprenants == | ||
Version du 21 juillet 2014 à 16:46
Appellation en anglais
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés Simulation games.
Stratégies apparentées
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.
Type de stratégie
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies. Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).
Description
Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123).
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.
Domaine d’apprentissage
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation : Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.
La motivation Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources : - La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde - Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés.
La structuration des connaissances Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et en considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.
L’intégration des connaissances Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition.
Le développement d’habiletés en résolution de problème Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée è travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »
Description
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.
Conditions favorisant l’apprentissage
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.Niveau d’expertise des apprenants
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.
Type de guidage
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.
Type de regroupement des apprenants
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.
Milieu d’intervention
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.
Conseils pratiques
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.
Bibliographie
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of educational research, 68(2), 179-201.
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. Handbook of research on educational communications and technology, 2, 571-581.
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. Teaching Sociology, 1(1), 62-83.
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In Understanding Models for Learning and Instruction (pp. 305-325). Springer US.
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. The Curriculum Journal, 16(4), 455-474.
Perron, Y. (2012). Le vocabulaire du jeu vidéo. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française.
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. Simulation & Gaming, 30(4), 498-505.
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. The Journal of Economic Education, 33(1), 31-40.
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. Educational Technology & Society, 10(3), 247-256.
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. Revue des sciences de l'éducation, 33(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. Personnel Psychology, 64(2), 489-528.
Webographie
- Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)
- Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)
| Critère | Raison |
|---|---|
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard | Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur |
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux | Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe |
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage | Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis |
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs | Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration |
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique | Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants |
