Différences entre versions de « Histoires de vie »

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== Description ==
 
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Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment :  la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.
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«L'histoire de vie est définie ici comme recherche et construction de sens à partir de faits temporels personnels, elle engage un processus d'expression de l 'expérience.» (Pineau et Le Grand, 2013)
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«l’importance de la prise de conscience individuelle et collective de notre contexte historique et biographique sur notre manière de produire et de valider du sens» (Mezirow, 2001, dans Bachelart, 2007)
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«Cette réflexion crée une tension cognitive forte (repérer, enrichir, créer, désavouer, confirmer, problématiser, transformer nos
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schèmes de sens) et implique la confirmation, d’adjonction ou la transformation de manières d’interpréter l’expérience. Ce que J. Mézirow appelle « l’apprentissage transformateur » entraîne la création de nouveaux schèmes de sens ou la transformation de schèmes existants (Mezirow, 2001, dans Bachelart, 2007)
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«Le ''savoir expérientiel'' pour P. Vermersch est le produit de la mise en mot opéré à partir du réfléchissement du vécu. […] Mais il ne suffit pas de demander au sujet de verbaliser pour qu’il sache faire pour lui-même tous les actes propices à cette prise de conscience.» (Bachelart, 2007)
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«Certains étudiants auront des difficultés à accéder au sentiment de « revécu », d’autres découvriront qu’ils ont privilégié une seule modalité dans un répertoire sensoriel potentiellement plus riche (visuel, auditif interne et externe, sensations corporelles, proprioceptives, kinesthésiques, odeurs, goût, tonalité émotionnelle). […] L’auto-explicitation et le guidage de l’explicitation par autrui reste parfois balbutiante ou maladroite. Elle suppose la confiance dans le fait que le sujet est le seul à pouvoir avoir accès à son expérience et à pouvoir énoncer en quoi elle consiste. L’autre apprentissage majeur est que ceci vaut aussi pour les autres, et
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donc que de la retenue dans l’interaction est nécessaire (ne pas projeter sa propre expérience sur l’expérience de l’autre, ne pas
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interrompre pour laisser l’autre déployer toute sa richesse sans imposer notre propre vécu « c’est comme moi », ne pas poser de
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Les composantes de la situation pédagogique proposée par Legendre (1983): '''S'''ujet, d’un '''O'''bjet et d’un '''A'''gent dans un '''M'''ilieu (SOMA).
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Berryman propose le concept d''''éco-ontogénèse''' pour décrire «la genèse d’un être humain dans ses relations avec l’environnement et plus particulièrement, des incidences de ces relations à l’environnement dans son développement, dans son ontogenèse.» (Berryman, 2003)
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«La personne mature, dans la perspective de l’éco-ontogenèse, est un être qui reconnaît sa parenté avec l’environnement non humain et qui est ''en paix avec un monde'' où la nature occupe une place importante.» (Shepard, 1982 dans Berryman, 2003)
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«En résonance avec les invitations à intégrer les dimensions personnelles et sociales des histoires de vie, l’autobiographie environnementale ou l’histoire de vie écologique introduit le tiers écologique, ou la question du rapport au monde, dans les démarches d’histoire de vie en formation.» (Berryman, 2007)
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«Vivre son expérience n’est pas la connaître (Vermersch, 1994). La verbalisation est difficile à rendre compte de l’expérience mais c’est la seule manière d’y accéder. Il est cependant possible de se rapprocher de l’expérience sensible du vécu de référence par d’autres moyens que la verbalisation. […] (interprétation de paysage, par le dessin par la création de maquette sur son milieu de vie projeté, exploration de la place et la perception du corps par rapport à l’environnement , expression poétique sous forme de création de haïku...» (Bachelart, 2007)
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«En fin de compte, quels savoirs portant sur les relations à l’environnement dans le développement humain pourraient être considérés afin de contribuer à enrichir les théories et les pratiques en éducation relative à l’environnement durant la petite enfance, l’enfance et l’adolescence ?» (Berryman, 2003)
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«Le ''currere'', développé en éducation par Pinar à partir de la critique de la raison dialectique de Sartre avec la méthode progressive régressive, propose un travail autobiographique en quatre étapes : 1) la régression (le passé), 2) la projection (le futur), 3) l’analyse (le présent) et 4) la synthèse » (Doerr, 2004 dans Berryman, 2007)
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<big>'''Conditions de sa mise en oeuvre'''</big>
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«Pour les uns, c’est un travail écrit plus ou moins socialisé en début de formation qui aide notamment à orienter le formateur, pour les autres, c’est tout un cours ou une option qui est orienté par l’autobiographie environnementale dont l’écrit arrive en toute fin de formation.» (Berryman, 2007)
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Voici des résultats ou interprétations formulés par Berryman au sujet de l'autosociobiographie environnementale, mais qui pourraient aussi s'appliquer à d'autres formes d'histoires de vie:
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«1) Une '''forme d’émerveillement partagé''' face aux résultats de l’exercice : il y a innovation et ouverture par rapport aux pratiques éducatives usuelles et à l’approche traditionnelle des savoirs en éducation dans la forme scolaire.
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2) L’autobiographie environnementale favorise '''une approche plus interprétative de l’environnement''', une ouverture
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phénoménologique qui crée un brèche dans le stigmate positiviste qui marque historiquement et encore fortement la notion d’environnement dans les institutions éducatives.
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3) Les praticiens témoignent d’une certaine perplexité ou d’un étonnement lorsqu’ils se remémorent '''des groupes où l’enthousiasme et la facilité''' furent manifestes et '''d’autres où les résistances et les hésitations furent plus évidentes'''.
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4) Les praticiens sont habités par des '''questionnements professionnels et éthiques''' autour de l’évaluation de ce travail : '''sur quelles bases évaluer le récit de vie de quelqu’un'''.
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5) L’autobiographie environnementale dégage un '''espace pour l’émergence ou la ré-émergence d’émotions et de questions affectives''' qui demandent alors de préciser les frontières de la formation et invite à les '''différencier de la relation d’aide'''. L’éducateur doit toutefois pouvoir accueillir ces charges émotives et les orienter au besoin.» (Berryman, 2007)
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<big>'''Médias utilisés pour supporter la stratégie'''</big>
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* extraits de journaux intimes;
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* photos, vidéos, cartes géographiques, illustrations;
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* extraits de chansons, entrevues avec des proches...
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==
 
Identifier, expliquer  et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.
 
Identifier, expliquer  et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Version du 1 août 2020 à 06:44


Appellation en anglais

life story

life-story

Stratégies apparentées

Type de stratégie

Il peut s'agir d'une macrostratégie ou d'une microstratégie dépendamment de la formation.

Type de connaissances

Cette stratégie mobilise tous les types de connaissances:

Cette stratégie implique habituellement la compétence de la communication orale, parfois celle de la communication écrite.

Cette stratégie est entre autres utilisée en éducation relative à l'environnement sous la formation de l'autosociobiographie environnementale.

Description

«L'histoire de vie est définie ici comme recherche et construction de sens à partir de faits temporels personnels, elle engage un processus d'expression de l 'expérience.» (Pineau et Le Grand, 2013)

«l’importance de la prise de conscience individuelle et collective de notre contexte historique et biographique sur notre manière de produire et de valider du sens» (Mezirow, 2001, dans Bachelart, 2007)

«Cette réflexion crée une tension cognitive forte (repérer, enrichir, créer, désavouer, confirmer, problématiser, transformer nos schèmes de sens) et implique la confirmation, d’adjonction ou la transformation de manières d’interpréter l’expérience. Ce que J. Mézirow appelle « l’apprentissage transformateur » entraîne la création de nouveaux schèmes de sens ou la transformation de schèmes existants (Mezirow, 2001, dans Bachelart, 2007)

«Le savoir expérientiel pour P. Vermersch est le produit de la mise en mot opéré à partir du réfléchissement du vécu. […] Mais il ne suffit pas de demander au sujet de verbaliser pour qu’il sache faire pour lui-même tous les actes propices à cette prise de conscience.» (Bachelart, 2007)

«Certains étudiants auront des difficultés à accéder au sentiment de « revécu », d’autres découvriront qu’ils ont privilégié une seule modalité dans un répertoire sensoriel potentiellement plus riche (visuel, auditif interne et externe, sensations corporelles, proprioceptives, kinesthésiques, odeurs, goût, tonalité émotionnelle). […] L’auto-explicitation et le guidage de l’explicitation par autrui reste parfois balbutiante ou maladroite. Elle suppose la confiance dans le fait que le sujet est le seul à pouvoir avoir accès à son expérience et à pouvoir énoncer en quoi elle consiste. L’autre apprentissage majeur est que ceci vaut aussi pour les autres, et donc que de la retenue dans l’interaction est nécessaire (ne pas projeter sa propre expérience sur l’expérience de l’autre, ne pas interrompre pour laisser l’autre déployer toute sa richesse sans imposer notre propre vécu « c’est comme moi », ne pas poser de questions inductives…).» (Bachelart, 2007)

Autosociobiographie environnementale

Les composantes de la situation pédagogique proposée par Legendre (1983): Sujet, d’un Objet et d’un Agent dans un Milieu (SOMA). (Schéma à inclure)

Berryman propose le concept d'éco-ontogénèse pour décrire «la genèse d’un être humain dans ses relations avec l’environnement et plus particulièrement, des incidences de ces relations à l’environnement dans son développement, dans son ontogenèse.» (Berryman, 2003) (Schéma à inclure)

«La personne mature, dans la perspective de l’éco-ontogenèse, est un être qui reconnaît sa parenté avec l’environnement non humain et qui est en paix avec un monde où la nature occupe une place importante.» (Shepard, 1982 dans Berryman, 2003)

«En résonance avec les invitations à intégrer les dimensions personnelles et sociales des histoires de vie, l’autobiographie environnementale ou l’histoire de vie écologique introduit le tiers écologique, ou la question du rapport au monde, dans les démarches d’histoire de vie en formation.» (Berryman, 2007)

«Vivre son expérience n’est pas la connaître (Vermersch, 1994). La verbalisation est difficile à rendre compte de l’expérience mais c’est la seule manière d’y accéder. Il est cependant possible de se rapprocher de l’expérience sensible du vécu de référence par d’autres moyens que la verbalisation. […] (interprétation de paysage, par le dessin par la création de maquette sur son milieu de vie projeté, exploration de la place et la perception du corps par rapport à l’environnement , expression poétique sous forme de création de haïku...» (Bachelart, 2007)

Problématique

«En fin de compte, quels savoirs portant sur les relations à l’environnement dans le développement humain pourraient être considérés afin de contribuer à enrichir les théories et les pratiques en éducation relative à l’environnement durant la petite enfance, l’enfance et l’adolescence ?» (Berryman, 2003)


Principales étapes

«Le currere, développé en éducation par Pinar à partir de la critique de la raison dialectique de Sartre avec la méthode progressive régressive, propose un travail autobiographique en quatre étapes : 1) la régression (le passé), 2) la projection (le futur), 3) l’analyse (le présent) et 4) la synthèse » (Doerr, 2004 dans Berryman, 2007)


Conditions de sa mise en oeuvre

«Pour les uns, c’est un travail écrit plus ou moins socialisé en début de formation qui aide notamment à orienter le formateur, pour les autres, c’est tout un cours ou une option qui est orienté par l’autobiographie environnementale dont l’écrit arrive en toute fin de formation.» (Berryman, 2007)

Voici des résultats ou interprétations formulés par Berryman au sujet de l'autosociobiographie environnementale, mais qui pourraient aussi s'appliquer à d'autres formes d'histoires de vie:

«1) Une forme d’émerveillement partagé face aux résultats de l’exercice : il y a innovation et ouverture par rapport aux pratiques éducatives usuelles et à l’approche traditionnelle des savoirs en éducation dans la forme scolaire.

2) L’autobiographie environnementale favorise une approche plus interprétative de l’environnement, une ouverture phénoménologique qui crée un brèche dans le stigmate positiviste qui marque historiquement et encore fortement la notion d’environnement dans les institutions éducatives.

3) Les praticiens témoignent d’une certaine perplexité ou d’un étonnement lorsqu’ils se remémorent des groupes où l’enthousiasme et la facilité furent manifestes et d’autres où les résistances et les hésitations furent plus évidentes.

4) Les praticiens sont habités par des questionnements professionnels et éthiques autour de l’évaluation de ce travail : sur quelles bases évaluer le récit de vie de quelqu’un.

5) L’autobiographie environnementale dégage un espace pour l’émergence ou la ré-émergence d’émotions et de questions affectives qui demandent alors de préciser les frontières de la formation et invite à les différencier de la relation d’aide. L’éducateur doit toutefois pouvoir accueillir ces charges émotives et les orienter au besoin.» (Berryman, 2007)


Médias utilisés pour supporter la stratégie

  • extraits de journaux intimes;
  • photos, vidéos, cartes géographiques, illustrations;
  • extraits de chansons, entrevues avec des proches...

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Niveau d’expertise des apprenants

Les apprenants peuvent être débutants en ce qui concerne la stratégie, mais au moins intermédiaire en ce qui concerne leur maturité et leur capacité d'introspection.

Étant donné que les apprenants doivent avoir un certain vécu à analyser, cette stratégie est généralement utilisée auprès d'adultes.

Elle pourrait toutefois être testée auprès d'adolescents ayant vécu une transition importante comme l'immigration.

Type de guidage

Un formateur ou un enseignant guide les apprenants débutants en présentant des extraits de sa propre histoire de vie et en expliquant son processus de recherche, d'introspection et d'analyse critique.

Pour l'autosociobiographie environnementale, il peut fournir des modèles d'analyse.

Type de regroupement des apprenants

Les histoires de vie sont généralement partagées en petits groupes de quatre à huit personnes: une personne raconte son vécu à la manière d'un exposé puis répond aux questions de l'auditoire ou accueille ses commentaires. Ensuite, une autre peut présenter son histoire de vie de la même manière. Des liens peuvent être faits entre les différentes histoires de vie.

Une histoire de vie pourrait être présentée par une seule personne à un grand groupe, mais ressemblerait alors encore plus à un exposé oral.

Milieu d’intervention

Cette stratégie peut être utilisée tant en contexte d'éducation formelle (cours collégial ou universitaire) qu'informelle (milieu travail ou organisme communautaire).

Conseils pratiques

Cette stratégie est particulièrement intéressante à utiliser en éducation relative à l'environnement sous la forme d'une autosociobiographique environnementale.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité. Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).

Bibliographie

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Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche. Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm