Exposé interactif

Ébauche avec bibliographie

Appellation en anglais

interactive lecture / interactive lecturing

Stratégies apparentées

Exposé
L’exposé interactif est un type spécifique d’exposé.

Exposé magistral
L’exposé interactif est généralement défini par opposition à l’exposé magistral qui est considéré comme le mode d’exposé traditionnel dans le milieu scolaire. À la différence de l’exposé magistral où les apprenants sont généralement passifs, l’exposé interactif incorpore des périodes d’apprentissage actif où les apprenants sont amenés à interagir notamment avec l’enseignant ou le formateur.

Exposé (classe) inversé(e)
L’exposé inversé fait place aux interactions entre enseignant et apprenants tout comme l’exposé interactif. Cependant, dans l’exposé inversé, l’exposé et les activités interactives sont réalisés en deux temps :

1. Avant le cours : chaque apprenant prend connaissance par lui-même de l’exposé (par exemple, un enregistrement vidéo réalisé par l’enseignant; un texte explicatif tiré d’un manuel).
2. Lors du cours : les apprenants réalisent des activités d’apprentissage portant sur le contenu de l’exposé sélectionnées par l’enseignant.

Dans l’exposé interactif, l’exposé et les activités interactives sont plutôt intégrés lors d’une même séance. Le temps consacré aux activités interactives est généralement moins grand que dans l’exposé inversé.

À noter :
L’exposé interactif peut être considéré comme une stratégie hybride, dans la mesure où elle vise à rendre plus interactif l’exposé magistral en y introduisant des activités ou des microstratégies pédagogiques considérées comme appartenant à la famille de l’apprentissage actif.

La section « Types d’activités interactives » dans la description présente les diverses activités et stratégies qui peuvent être utilisées dans l’exposé interactif.

Type de stratégie

L’exposé interactif peut être utilisé soit comme une macrostratégie pour concevoir l’ensemble d’un environnement d’apprentissage, soit comme une microstratégie pour une seule activité au sein d’un environnement d’apprentissage.

Types de connaissances

Sur la base de la taxonomie de Bloom révisée adoptée par WikiTEDia, on peut dire que l’exposé interactif est une stratégie adaptée aux connaissances factuelles, aux connaissances conceptuelles et aux connaissances procédurales. On peut également soutenir que l’exposé interactif permet de développer dans une certaine mesure des connaissances métacognitives chez les apprenants.

L’exposé interactif, tout comme l’exposé magistral, se prête bien à la transmission d’informations par l’enseignant ou le formateur (Bligh, 2000, chap. 1).

Toutefois, l’exposé interactif se distingue de l’exposé magistral sur le point suivant : puisqu’il incorpore des stratégies d’apprentissage actif, il permet à l’apprenant d’atteindre les processus cognitifs supérieurs selon la taxonomie de Bloom (Exley et Dennick, 2009, chap. 1; Steiner et Snell, 1999, p. 38; Mahler, Neumann et Tamir, 1986, cités par Vanpee, Godin et Lebrun, 2008, p. 34).

Ainsi, alors que l’exposé magistral permet généralement aux apprenants de mémoriser et de comprendre les connaissances, l’exposé interactif comprend des activités leur permettant d’exercer des processus cognitifs de plus haut niveau par rapport aux connaissances qu’ils acquièrent, soit appliquer, analyser et évaluer, de même que créer (ce dernier niveau comprend entre autres les habiletés de résolution de problèmes).

Enfin, l’exposé interactif permet aux apprenants de développer leurs connaissances métacognitives (Maier et Simkins, 2012, p. 388), notamment en ce qui concerne la connaissance de soi. En effet, l’exposé interactif comprend des activités permettant aux apprenants d’obtenir des rétroactions formatives et ainsi de prendre conscience de leur niveau de progression dans leurs apprentissages, ce qui les aide à réguler leurs processus cognitifs.

Domaines où l’exposé interactif a été utilisé

L’exposé interactif a été utilisé dans de nombreux domaines, notamment en :

• histoire (Stacy, 2009)
• économie (Macdonald, Hoyt, Imazeki, Millis et Vasquez-Cognet, 2011).
• psychologie (Dyson, 2008)
• biologie / physiologie (Ernst et Colthorpe, 2007; Miller, McNear et Metz, 2013)
• physique (Hake, 1998)
• géosciences (SERC, 2011)
• génie (Van Dijk, Van den Berg et Van Keulen, 2001; Van Dijk et Jochems 2002; Murray et Brightman, 2007)
• informatique (Rodger, 1995)

Description

Origine de cette stratégie

L’exposé interactif a été développé en réaction aux critiques grandissantes adressées à l’exposé magistral qui est le type d’exposé traditionnellement utilisé dans le monde scolaire et ailleurs (voir la section "Milieux d’intervention").

Comme l’ont montré plusieurs chercheurs (pour un résumé, voir Bligh, 2000, chap. 1), l’exposé magistral serait moins efficace que d’autres stratégies (par exemple, la discussion) pour promouvoir le développement d’habiletés intellectuelles. Comme le souligne Bligh (2000, p. 11) : « The important point here is that the essence of learning to think involves practice; that lectures do not normally provide opportunity for this, and still less do they provide an opportunity for the active expression and testing of thoughts ».

De manière générale, l’exposé magistral est vu comme encourageant les apprenants à être passifs, alors que les recherches ont montré que l’apprentissage actif est plus efficace (Van Dijk et al., 2001, p. 16; PAFEU, 2011).

La stratégie de l’exposé interactif a donc été développée afin de remédier aux limitations de l’exposé magistral.

Définition de la stratégie

Plusieurs définitions convergentes de la stratégie ont été proposées (Murphy et Sharma, 2006, p. 2; Northcott, 2001, cité par Morell, 2004, p. 327; Steinert et Snell, 1999, p. 37; Macdonald et al., 2011a).

Pour résumer, on peut dire que l’exposé interactif est une présentation donnée par un enseignant ou un formateur dans laquelle on retrouve au moins une activité qui favorise la participation active des apprenants.

Par « participation active », on peut entendre différents types d’interactions (Murphy et Sharma, 2006):

• entre l’apprenant et le contenu d’apprentissage
• entre les apprenants et l’enseignant
• entre les apprenants eux-mêmes.

Bien que tout exposé implique une certaine interactivité (Murphy et Sharma, 2006), dans l’exposé interactif, on introduit délibérément ce que Huxham propose d’appeler des « fenêtres d’interaction » : il s’agit « d’activités d’assez courte durée […] qui sont conçues pour encourager l’interaction et stimuler la pensée » (2005, p. 18; ma traduction). Généralement, chacune de ces activités interactives dure moins de 15 minutes (Kozanitis, 2011).

Principales étapes et conditions de mise en œuvre de la stratégie

Cette stratégie est souvent mise en œuvre en utilisant comme point de départ un exposé magistral déjà existant. En effet, l’exposé interactif est généralement conçu comme un enrichissement et un élargissement de l’exposé magistral (Exley et Dennick, 2009, p. 9-10; Miller et al., 2013, p. 347) afin de permettre un apprentissage plus actif.

Pour rendre interactif un exposé, il faut d’abord découper l’exposé donné par l’enseignant ou le formateur en sous-sections de 15 à 20 minutes maximum qui seront entrecoupées d’activités d’apprentissages réalisées par les apprenants.

Ensuite, il faut choisir des activités d’apprentissage interactives en lien avec les connaissances exposées dans les sous-sections et qui permettront d’atteindre les objectifs d’apprentissage visés par la formation (voir la section « Types d’activités »).

Par exemple, un exposé interactif de 50 minutes pourrait prendre la forme suivante :

Exposé 1 (20 min.)

Activité 1 (5 min.)

Exposé 2 (10 min.)

Activité 2 (10 min.)

Exposé 3 (4 min.)

Activité 3 (1 min.)

Types d’activités interactives

Les praticiens et les chercheurs ont identifié de multiples types d’activités de courte durée qui peuvent être intégrées dans les exposés interactifs. On retrouve sur le Web de nombreuses ressources décrivant ces activités, leur mode de fonctionnement et leurs avantages (Kozanitis, 2011; PAFEU, 2011; Middendorf et Kalish, 1996; Cooper et Robinson, 2000; Bruff, 2015; Macdonald et al., 2011a; Steinert et Snell, 1999). À titre indicatif et non exhaustif, on présente ici certaines des activités mentionnées dans ces sources.

Pause pendant l’exposé (pause procedure)

Durée : quelques minutes

Il s’agit de l’une des activités les plus simples : à un moment propice dans son exposé, l’enseignant ou le formateur cesse de parler et laisse les apprenants réviser leurs notes de cours et en discuter avec leurs voisins pendant une courte pause.

Les travaux de recherche de Ruhl et ses collaborateurs ont montré l’efficacité de cette activité auprès d’étudiants universitaires lorsqu’elle est utilisée à intervalles fréquents lors d’un exposé (toutes les 12 à 18 minutes, ou bien 3 fois lors d’un exposé de 45 minutes (Ruhl, Hughes et Schloss, 1987; voir aussi Ruhl et Suritsky, 1995, cités par Bligh, 2000, p. 53).

Cette activité permet aux apprenants de mieux assimiler les informations transmises lors de l’exposé et leur permet d’améliorer la qualité de leurs notes de cours en les comparant avec celles de leurs pairs (Kozanitis, 2011, p. 8; 15).

Questions des apprenants

Durée : quelques minutes

L’enseignant fait une pause de quelques minutes suite à son exposé pour inviter les étudiants à réfléchir au contenu du cours et à mettre par écrit leurs questions. Puis, ceux qui le souhaitent les partagent avec le reste du groupe et l’enseignant y répond (Middendorf et Kalish, 1996).

Questions des enseignants

Beaucoup d’activités interactives consistent à poser, sous une forme ou une autre, une question ou un problème aux apprenants. Elles varient notamment selon le temps requis pour compléter l’activité, le fait qu’elles soient réalisées individuellement ou en équipe, oralement ou par écrit.

Différents types de questions peuvent être posées dépendamment de l’objectif d’apprentissage qui est visé (c’est-à-dire selon le type de processus cognitif dans lequel on souhaite voir les apprenants s’engager).

Sur la base des suggestions faites par Draper (2007), on peut identifier certains types de questions qui permettent de dépasser le simple stade de la mémorisation pour cibler les processus cognitifs de plus haut niveau selon la taxonomie de Bloom révisée. Voici quelques exemples à titre d’illustration :

Comprendre :

• Formulez dans vos propres mots …
• Trouvez dans le texte une citation illustrant…

Appliquer :

• Quelle est la méthode appropriée pour résoudre … ?
• Quel serait un exemple concret de … ?

Analyser :

• Quelles sont les ressemblances et les différences entre x et y?
• Quelles inférences peut-on tirer de ces données, de ce graphique?

Évaluer :

• Quel est le meilleur argument en faveur de cette position parmi ceux présentés?
• Quelle critique pourrait-on formuler envers…?

Créer :

• Qu’est-ce qui se passerait si on changeait ce facteur?
• Quelle est, selon vous, la meilleure décision à prendre dans cette situation?

Les questions peuvent être posées à divers moments lors de la séance, en fonction du but recherché. Elles peuvent notamment servir à :

• Initier la réflexion des apprenants avant de débuter une nouvelle section de l’exposé
• Mettre au jour les connaissances antérieures et les idées préconçues des apprenants
• Recueillir les réactions des apprenants par rapport au matériel pédagogique (par exemple, suite à la lecture d’un texte ou au visionnement d’un extrait vidéo)
• Intégrer et appliquer les connaissances présentées lors d’une section de l’exposé
• Obtenir les rétroactions des apprenants sur l’enseignement

Questionnaire-minute (one-minute paper)

Durée : 1 minute

Une question à développement court est posée aux étudiants qui ont une minute pour y répondre, puis l’enseignant ramasse les questionnaires à la fin de l’activité pour prendre connaissance des réponses des étudiants et faire un suivi (normalement lors de la prochaine séance). On peut choisir de laisser les apprenants répondre de manière anonyme.

Cette activité est généralement utilisée pour obtenir des rétroactions explicites sur l’exposé de la part des apprenants (MacDonald et al., 2011b; PAFEU, 2011). Voici des exemples de questionnaires-minute :

• Quel est, à votre avis, l’idée essentielle à retenir de cet exposé?
• Quel est le point qui reste le plus nébuleux pour vous après cet exposé? (cette activité est parfois distinguée du questionnaire-minute sous le nom « muddiest point » en anglais).
• Quelles questions restent en suspend après cet exposé?
• Écrivez une chose que vous avez apprise jusqu’à maintenant.
• À votre avis, quel est le point fort et quel est le point faible de cet exposé?

Cependant, comme le fait remarquer Draper (2007), on peut aussi choisir de poser aux apprenants des questions qui portent sur le contenu même du cours. Dans ce cas, il peut parfois être pertinent d’annoncer aux apprenants à l’avance (c’est-à-dire au début de l’exposé) qu’ils auront à répondre à un questionnaire-minute sur le contenu de l’exposé.

Voici un exemple de questionnaire-minute en physique (Bean, Drenk et Lee, 1982, résumés par Tollefson, 2015; ma traduction) :
« Supposons que vous mettez un gros bloc de glace dans un seau et que vous remplissez le seau d’eau jusqu’à ce que le niveau de l’eau soit exactement égal au bord du seau. Évidemment, la glace flotte maintenant dans l’eau. On attend ensuite plusieurs heures que la glace fonde. Quelle situation va se produire? (Négligez l’évaporation).
1. Le niveau de l’eau dans le seau reste le même.
2. Le niveau de l’eau dans le seau va diminuer.
3. Une partie de l’eau va déborder du seau.
Votre tâche est d’expliquer votre réponse par écrit à l’un de vos pairs qui ne comprend pas et qui adopte ce que vous considérez être la mauvaise réponse. Expliquez votre réponse dans des termes si clairs qu’elle pourrait constituer un mini-manuel expliquant les principes physiques impliqués. ».

Un-deux-tous (think-pair-share)

(voir aussi la catégorie plus générale de Discussion)

Durée : 5 à 10 minutes

Cette activité se déroule généralement en trois étapes (Kozanitis, 2011; MacDonald et al., 2011c), quoiqu’il existe plusieurs variations possibles sur la base de cette formule (voir Barragato, 2015).

Un problème ou une question est soumise aux apprenants (au tableau ou à l’écran), puis :

1. Un (think) : l’enseignant demande à chaque apprenant de réfléchir d’abord individuellement à la réponse qu’il donnerait à la question et parfois de la mettre aussi par écrit.
2. Deux (pair) : l’enseignant demande aux apprenants de se mettre en équipes de deux (souvent avec leur voisin) et de discuter ensemble de leurs réponses afin d’en venir à une réponse finale et consensuelle.
3. Tous (share) : l’enseignant demande à certaines équipes de présenter leur réponse au reste du groupe (soit en demandant des volontaires, soit en désignant une équipe).

Exemples :
En mathématiques : Yoshinobu (2011, 12 août)

Le déroulement concret d’un un-deux-tous dans un cours universitaire :

• un exemple en biologie : Tanner, 2014
• un exemple en géosciences : Hancock, 2011

Séance brouhaha (buzz group)

(voir aussi la catégorie plus générale de Discussion)

Durée : 5 à 10 minutes

Les apprenants forment des équipes (généralement de trois à huit personnes) pour discuter d’une question ou d’un problème, puis partagent leurs réponses avec le reste du groupe (Center for Teaching and Learning UBC, 2012).

Un exemple de question posée en séance brouhaha en biologie :

« Les gènes humains peuvent être transférés dans des bactéries et les bactéries vont réussir à « lire » ces gènes et à produire la protéine qui y est codée. Qu’est-ce que cela nous révèle à propos du code génétique et en quoi cela constitue une preuve en faveur de l’évolution? » (Huxham, 2005, p. 20; ma traduction)

ConcepTest / apprentissage par les pairs (peer instruction)

Durée : 5 minutes

Cette activité a été développée par E. Mazur, professeur de physique à l’Université Harvard, qui la présente dans son livre Peer Instruction (1997) et d’autres publications subséquentes. Pour trouver des ressources pour cette activité, il est donc utile d’inclure dans vos recherches l’expression « peer instruction » (apprentissage par les pairs).

Les ConcepTests sont des questions à choix multiples conçues dans une optique d’évaluation formative. Elles permettent de mettre en évidence si les apprenants maîtrisent ou non une connaissance enseignée.

L’activité se déroule en quatre étapes suite à un court exposé par l’enseignant (McConnell, 2010) :

1. L’enseignant affiche le concepTest et les apprenants disposent d’une minute pour choisir individuellement leur réponse parmi les choix multiples.
2. Les apprenants font connaître leur réponse à l’enseignant. Trois techniques fréquemment utilisées sont les télévoteurs, des cartons colorés et le vote à main levée. Si la question a bien été conçue, le taux de bonnes réponses devrait se situer entre 35% et 70%.
3. L’enseignant invite les apprenants à se mettre en équipe de deux pour s’expliquer mutuellement leur choix, pendant 1 ou 2 minutes.
4. Après la discussion en équipe, les apprenants votent à nouveau et l’enseignant ou un apprenant explique la solution.

Des banques de concepTests dans différents domaines ont été développées et sont accessibles sur le Web (voir les ressources répertoriées par CWSEI, 2014). Par exemple :

• en chimie : http://jchemed.chem.wisc.edu/JCEDLib/QBank/collection/ConcepTests/general.html
• en informatique : http://www.peerinstruction4cs.org

Démonstration interactive (interactive lecture demonstration)

(voir aussi la catégorie plus générale de Démonstration)

Durée : variable selon la démonstration; les parties (1) et (3) : quelques minutes.

Cette activité se déroule en trois étapes (Merritts et al., 2012) :

1. D’abord, on demande aux apprenants de faire une prédiction (seuls ou en équipe) quant au résultat de la démonstration. L’enseignant peut guider la prédiction en offrant un choix de réponses aux apprenants.
2. Puis, la démonstration a lieu. Elle peut être réalisée par l’enseignant ou par les apprenants.
3. Finalement, les apprenants font un retour réflexif (seuls ou en équipe) sur les résultats de la démonstration : en quoi remettent-ils ou non en question leur compréhension initiale du phénomène?

Il est important de noter que la dernière étape de retour réflexif est plus efficace lorsque les démonstrations ont été choisies spécifiquement afin de cibler les difficultés de compréhension et les idées fausses communément observées chez les apprenants (Crouch, Fagen, Callan et Mazur, 2004).

Un exemple en chimie (Cooper et Robinson, 2000, p. 23) : On demande aux apprenants de prédire si le café va perdre sa couleur, son goût et son odeur lorsqu’on le distille. Les apprenants forment des équipes de deux pour faire leurs prédictions. L’enseignante fait la démonstration, puis demande à une équipe de goûter au café.

Exercises

Les apprenants font, individuellement ou en équipe, des exercices similaires à ceux qu’ils auront à faire en devoir ou dans les évaluations sommatives, puis l’enseignant présente la solution (Bruff, 2015).

Réalisation de divers types de représentations graphiques

Voir les microstratégies suivantes : Organisateur graphique, Carte de connaissances, Carte conceptuelle, Cercles conceptuels, Diagramme Vee.

Les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie

Différents médias peuvent être utilisés pour recueillir les réponses ou les interactions des apprenants.

Télévoteurs (clickers)

Les télévoteurs sont des télécommandes qui permettent aux apprenants de transmettre leur réponse aux questions posées directement à l’ordinateur de l’enseignant. Les résultats sont affichés automatiquement sous forme de graphique par l’intermédiaire d’un logiciel comme TurningPoint.

Avantages :

• Les télévoteurs permettent de recueillir rapidement les réponses d’un grand nombre d’apprenants.
• Les apprenants peuvent répondre de manière anonyme, ce qui encourage une plus grande participation : les apprenants qui s’abstiennent de répondre de peur de se tromper et ceux qui sont moins à l’aise de prendre la parole devant le groupe participent tout de même activement.

Messagerie texte

Certaines applications (par exemple PollEverywhere) permettent aux apprenants de texter leurs réponses (via leur cellulaire ou le navigateur Web de leur ordinateur) et présentent automatiquement les résultats sous forme de graphique.

Twitter

Il est possible d’utiliser Twitter comme outil de discussion ou pour poser des questions à l’enseignant (voir Bruff, 2015, section « backchannel » et Schwarz, 2015).

Conditions favorisant l’apprentissage

Plusieurs études empiriques ont permis de montrer l’efficacité de l’exposé interactif par rapport à l’exposé magistral traditionnel, notamment le fait que les apprenants obtiennent de meilleurs résultats à leurs évaluations.

Il faut toutefois souligner, à la suite de Huxham (2005, p. 29), l’existence d’une étude ayant montré une diminution des apprentissages avec l’exposé interactif (Van Dijk et al., 2001; voir p. 23 pour leur discussion des raisons pouvant expliquer ce résultat). Huxham discute également du fait que certaines études ont montré qu’il n’existe pas de différence significative entre les résultats des étudiants ayant bénéficié d’un exposé interactif par rapport à un exposé magistral (comme les études de Tam, Leung et Koo, 1993 cités par Huxham, et de Hundley, 2007).

Certaines études se sont intéressées aux effets de la stratégie d’exposé interactif dans son ensemble et d’autres ciblent certains types d’activités interactives en particulier (par exemple, les démonstrations interactives, les questionnaires-minutes, etc.).

La revue de la littérature qu’on trouve dans Sealfon (2012) offre un point de départ pour explorer les nombreuses études portant sur les différentes activités individuelles. Quant à l’exposé interactif de manière générale, voici quelques études rapportant des effets positifs sur l’apprentissage :

• Hake, 1998
• Knight et Wood, 2005
• Ernst et Colthorpe, 2007
• Miller et al., 2013

Motiver

Les praticiens et les chercheurs ont émis l’hypothèse que les exposés interactifs, en exigeant la participation active des apprenants, devraient également accroître leur motivation à apprendre. C’est pourquoi ils se sont intéressés à la manière dont les apprenants perçoivent les exposés interactifs.

Plusieurs études ont montré que les apprenants apprécient particulièrement l’interactivité de ces exposés (Huxham, 2005; Ernst et Colthorpe, 2007; Miller et al. 2013; Van Dijk et al., 2001; Van Dijk et Jochems, 2002; Goldfinch 1996; Sander et al., 2000; Tam et al., 1993 cités par Huxham, 2005, p. 26; Papp et Miller, 2006 et Butler, 1992, cités par Steinert et Snell, 1999, p. 38).

Comme l’ont suggéré plusieurs chercheurs (Van Dijk et al., 2001, p. 24; Miller et al., 2013, p. 348;), il semblerait que les habitudes des apprenants, c’est-à-dire les stratégies pédagogiques auxquelles ils ont été exposés antérieurement, puissent expliquer les réticences envers l’exposé interactif qui ont été observées chez certains apprenants.

Ainsi, Knight et Wood (2005) rapportent que l’utilisation de l’exposé interactif dans un cours universitaire avait d’abord suscité beaucoup de critiques pour finalement être évaluée positivement par la majorité des étudiants à la fin du cours. Messineo, Gaither, Bott et Ritchey (2007), dans leur étude comparant les attentes et les préférences des étudiants en début et en fin de parcours universitaire, ont aussi montré que les étudiants plus avancés s’attendent plus que les autres à être passifs dans leurs cours et préfèrent ce type de stratégie pédagogique.

Centrer sur la tâche

L’exposé interactif est une stratégie qui aide les apprenants à se concentrer sur les activités d’apprentissage en maintenant leur attention. Elle tient compte des recherches qui ont été réalisées sur la durée de l’attention des apprenants lorsqu’ils assistent à des exposés.

Ainsi, la recommandation de limiter le temps des exposés faits par l’enseignant ou le formateur à un maximum de 20 minutes s’appuie sur des recherches réalisées auprès d’étudiants universitaires qui montrent que leur attention diminue grandement une fois ce laps de temps écoulé (Johnstone et Percival, 1976, Burns, 1985 cités par Middendorf et Kalish, 1996; voir aussi le résumé de Bligh, 2000, chap. 2).

Le fait d’entrecouper les exposés de l’enseignant d’activités interactives et de varier les types d’activités interactives permet de garder plus facilement l’attention des apprenants tout au long de la séance (Steinert et Snell, 1999, p. 38; Miller et al., 2013, p. 352). Dans l’étude de Miller et al. (2013), une proportion plus grande d’étudiants rapportaient avoir de la difficulté à se concentrer sur le cours lorsqu’il était donné sous sa forme traditionnelle que lorsqu’il était donné sous forme d’exposé interactif.

Activer

Dans l'approche cognitive de l'apprentissage, il est crucial de tenir compte des connaissances antérieures des apprenants, puisqu’ils abordent toujours les nouvelles connaissances qui leur sont enseignées à partir de leurs connaissances existantes (Schneider et Stern, 2010; Vanpee et al., 2008, p. 34-35). Il faut notamment tenir compte du fait que leurs idées préconçues peuvent être fausses et que les nouvelles informations qui leur sont présentées peuvent donc entrer en conflit avec leurs connaissances antérieures.

Dans l’exposé interactif, plusieurs activités peuvent être utilisées pour activer les connaissances antérieures de l’apprenant.

1. L’enseignant peut utiliser l’une des différentes activités de questionnement avant de débuter un exposé pour demander aux apprenants de réfléchir à un sujet sur la base de leurs connaissances actuelles et de leur expérience personnelle.
2. Les démonstrations interactives exigent des apprenants qu’ils fassent activement appel à leurs connaissances antérieures, puisqu’on leur demande de prédire le résultat de la démonstration plutôt que d’assister passivement au déroulement de la démonstration. La période de discussion en équipe suite à la démonstration est également l’occasion pour les apprenants de commencer à résoudre les conflits cognitifs qu’ils ont pu expérimenter entre le résultat qu’ils ont observé et leur conception initiale.

Structurer et intégrer

Apprendre, selon l’approche cognitive, consiste à intégrer des informations nouvelles dans les structures de connaissances conservées dans la mémoire à long terme (Schneider et Stern, 2010).

L’exposé interactif est une stratégie pédagogique comprenant des activités qui aident les apprenants à structurer les connaissances qu’ils sont en train d’acquérir dans leur mémoire.

1. L’activité de pause et de comparaison des notes de cours favorise l’assimilation des informations transmises lors de l’exposé de l’enseignant en donnant aux apprenants une période où ils peuvent se concentrer uniquement et activement sur l’encodage des nouvelles informations dans leur mémoire (Ruhl, Hughes et Schloss, 1987).
2. La réalisation de représentations graphiques des connaissances permet aux apprenants créer des liens entre leurs différentes connaissances.
3. En utilisant les différentes activités de questionnement, l’enseignant peut demander aux apprenants d’identifier des exemples, de comparer, de trouver des analogies, ce qui contribue à l’intégration des connaissances nouvelles dans la mémoire (Middendorf et Kalish, 1996, p. 2-3).

Pratiquer

Plusieurs recherches ont montré que le taux de rétention des connaissances augmente lorsqu’on donne l’occasion aux apprenants d’interagir activement avec les connaissances enseignées (Bligh, 2000 et Rysberg, 1986, cités par Vanpee et al., 2008, p. 38). En réalisant les activités interactives, les apprenants ont l’occasion de mettre en pratique leurs connaissances tout de suite après que l’enseignant les ait exposées et d’obtenir des rétroactions immédiates (voir Réguler).

De plus, comme le font remarquer Miller et al. (2013, p. 353), l’exposé interactif comprend généralement des activités encourageant la mise en œuvre de processus cognitifs de haut niveau (comme l’application et l’analyse) relativement aux connaissances présentées dans l’exposé, et non simplement des activités visant à vérifier si les connaissances ont été mémorisées.

Réguler

L’exposé interactif est une stratégie pédagogique qui fait une large place aux rétroactions données dans un contexte d’évaluation formative. Ces rétroactions portent non seulement sur les apprentissages, mais aussi sur l’enseignement (Miller et al., 2013, p. 347-348; Steinert et Snell, 1999, p. 38).

D’une part, les activités interactives sont l’occasion pour les apprenants de vérifier leur maîtrise des connaissances enseignées à intervalles réguliers pendant la séance d’exposé interactif, plutôt que d’attendre l’évaluation sommative. L’exposé interactif contribue donc au développement des connaissances métacognitives des apprenants en leur faisant prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses.

D’autre part, ces activités permettent également à l’enseignant ou au formateur d’obtenir des rétroactions sur son enseignement, soit implicitement (par exemple, un grand nombre de mauvaises réponses à une question sur le contenu du cours indique qu’une partie de l’exposé gagnerait à être expliquée à nouveau), soit explicitement (par exemple, en demandant aux apprenants d’identifier le point qui leur semble le plus confus dans l’exposé - voir le questionnaire-minute) (Draper, 2007).

Présenter

Comme tout exposé, l’exposé interactif est une stratégie qui permet de présenter efficacement des informations nouvelles aux apprenants.

Néanmoins, une inquiétude fréquemment exprimée à l’égard de l’exposé interactif est qu’il ne permet de pas de présenter autant d’information que l’exposé magistral, qu’il ne serait pas possible de « couvrir toute la matière » et d’atteindre les objectifs du cours (Steinert et Snell, 1999, p. 38; Miller et al., 2013, p. 353; Huxham, 2005, p. 19; Dyson, 2008, p. 278).

En réponse à cette inquiétude, on peut citer, à la suite de Vanpee et al. (2008, p. 35) l’étude réalisée par Russell, Hendricson et Herbert (1984) auprès d’étudiants en médecine. Cette étude montre que lorsque la matière présentée est trop dense (c’est-à-dire lorsqu’on augmente la quantité d’informations nouvelles jugées « complémentaires » présentées en plus de l’information nouvelle jugée « de base »), les apprenants retiennent moins l’information de base qui leur enseignée.

De plus, malgré la diminution du temps passé par l’enseignant à présenter les connaissances au profit des activités interactives, plusieurs études empiriques ont montré qu’il s’agit, dans l’ensemble, d’une stratégie plus efficace que l’exposé magistral (voir les références données au début de cette section).

Niveau d’expertise des apprenants

Cette stratégie peut être utilisée pour des apprenants de tous les niveaux. Les sources consultées n’indiquent pas que la stratégie serait plus adaptée à un niveau d’expertise en particulier.

À titre indicatif, on peut souligner l’étude de Ernst et Colthorpe (2007) qui rapporte que les étudiants universitaires d’un cours de physiologie considérés comme ayant un bagage scientifique moins solide (donc plus novices) ont bénéficié encore plus que les autres de l’introduction de l’exposé interactif comme stratégie pédagogique.

Type de guidage

Cette stratégie est principalement guidée par les enseignants ou experts.

Cependant, comparativement à l’exposé magistral, l’exposé interactif fait place, dans une certaine mesure, au guidage par les pairs (à travers les activités collaboratives de discussion) et à l’autorégulation (en incorporant des activités qui permettent aux apprenants de faire un retour réflexif sur la progression de leurs apprentissages).

Type de regroupement des apprenants

L’exposé interactif peut être utilisé avec des groupes de toutes les tailles.

En pratique, on remarque qu’il est souvent utilisé pour les grands groupes, la taille de ces groupes pouvant aller jusqu’à des centaines de personnes (Steinert et Snell, 1999, p. 37).

À l’origine, l’exposé interactif a été développé pour introduire plus d’interactivité dans les exposés magistraux qui étaient la stratégie privilégiée pour enseigner aux grands groupes. Il est donc particulièrement adapté aux grands groupes et comprend des activités conçues pour fonctionner efficacement dans ce contexte.

Milieu d’intervention

L’exposé interactif peut être utilisé dans tout type de milieu scolaire ou en milieu de travail.

Dans le milieu scolaire, on rapporte son utilisation surtout aux niveaux collégial et universitaire.

À l’université, l’exposé interactif est particulièrement utilisé comme macrostratégie permettant de structurer l’ensemble de la démarche d’apprentissage des étudiants au sein d’un cours. Le choix de cette stratégie peut s’expliquer par le nombre d’étudiants par groupe (qui est souvent élevé) et par le fait que l’exposé magistral est la stratégie traditionnellement employée dans les universités.

Conseils pratiques

Il serait trop long de présenter les très nombreux conseils pratiques concernant la mise en œuvre de chacune des activités interactives pouvant être incluses dans l’exposé interactif. À ce sujet, consultez les références de la bibliographie et la webographie.

Un conseil général pour l’utilisation de l’exposé interactif, surtout lorsque les apprenants sont habitués à un mode d’apprentissage plus passif, est de prendre le temps de présenter aux apprenants cette nouvelle stratégie pédagogique, en insistant sur ce qu’elle peut leur apporter (suivant les suggestions de Knight et Wood, 2005, p. 300 et Van Dijk et al., 2001, p. 26).

Il faut aussi expliquer aux apprenants ce qui est attendu de leur part, c’est-à-dire leur degré de participation, et leur offrir un guidage approprié, en expliquant clairement le but de chaque activité et en donnant des consignes précises.

Tel que souligné par Cooper et Robinson (2000), il faut s’attendre à une période d’ajustement chez les apprenants. Par exemple, Kozanitis (2011) souligne que les apprenants doivent s’habituer à penser et à répondre rapidement aux questions (par exemple dans le questionnaire-minute ou le un-deux-tous).

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Bibliographie

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• Ce document présente plusieurs variations possibles sur la base de l’activité un-deux-tous.

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• Une section de cette page porte sur l’exposé interactif.

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• Document présentant diverses activités en équipe pouvant être utilisées dans un contexte d’exposé interactif à l’université.

CWSEI (2014). Clicker resources. Récupéré le 8 avril 2015 du site du Carl Wieman Science Education Initiative at the University of British Columbia : http://www.cwsei.ubc.ca/resources/clickers.htm

• Cette page contient des ressources pour une utilisation pédagogiquement appropriée des télévoteurs (document d’aide, liens vers des vidéos, des banques de questions de conceptests, bibliographie).

Draper, S. (2007). One minute papers. Récupéré le 7 avril 2015 de : http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/resources/tactics/minute.html

• Site réalisé par un professeur universitaire présentant le questionnaire-minute et ses avantages, avec de nombreux exemples.

Hancock, G. (2011). Think-pair-share [fichier vidéo]. Récupéré le 7 avril 2015 du site de On the Cutting Edge Faculty Development Program : http://serc.carleton.edu/details/files/19473.html

• Un exemple d’utilisation du un-deux-tous en géosciences filmé dans un cours universitaire.

Kozanitis, A. (2011). Activités pour encourager l’apprentissage actif dans les cours. Récupéré le 7 avril 2015 sur le site du Bureau d’appui pédagogique de l’École polytechnique de Montréal : http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/docs_consult.php

• Document réalisé par le Bureau d’appui pédagogique de l’École polytechnique de Montréal. Présente de manière détaillée plusieurs activités en détaillant leurs avantages pédagogiques et en donnant quelques astuces.

Macdonald, H., Hoyt, G., Imazeki, J., Millis, B. et Vasquez-Cognet, J. (2011a). Interactive lectures. Récupéré le 31 mars 2015 du site de Starting Point : Teaching and Learning Economics : http://serc.carleton.edu/econ/interactive/index.html

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Macdonald, H., Hoyt, G., Imazeki, J., Millis, B. et Vasquez-Cognet, J. (2011c). Think-Pair-Share. Récupéré le 31 mars 2015 du site de Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience : http://serc.carleton.edu/introgeo/interactive/tpshare.html

McConnell, D. (2010). How to Use ConcepTests. Récupéré le 8 avril 2015 du site de Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience : http://serc.carleton.edu/introgeo/conceptests/how.html

Merritts, D., Walter, R., MacKay, B., Maier, M., Ruffer, R., Stockley, S. et Thornton, R. (2012). Interactive Lecture Demonstrations. Récupéré le 8 avril 2015 du site de Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience : http://serc.carleton.edu/introgeo/demonstrations/index.html

• Pages tirées du site web du projet Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience et Teaching and Learning Economics sur le site du Science Education Resource Center @ Carleton University. Site décrivant l’exposé interactif avec les bonnes pratiques, de nombreux exemples ainsi que des références sur le sujet.

PAFEU (2011). Exposé interactif. Récupéré le 7 avril 2015 de http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/expose_interactif.html

• Page réalisée par le Parcours d’autoformation des enseignants universitaires (PAFEU) de l’Université de Montréal qui présente l’exposé interactif de manière générale, propose une liste d’activités interactives potentielles et une bibliographie.

Schwarz, M. (2015). Making Lectures More Engaging. Récupéré le 7 avril 2015 du site du Learning and Teaching Office of Ryerson University : http://www.ryerson.ca/lt/resources/teaching_techniques/largeclasses/index.html

• Page réunissant plusieurs ressources sur l’enseignement à de grands groupes en contexte universitaire, notamment sur l’exposé interactif.

Sealfon, C. (2012). Student-Centered Teaching Methods. Récupéré le 8 avril 2015 du site de Princeton’s Council on Science and Technology : http://www.princeton.edu/cst/teaching-resources/methods/ModifiedPCASTTable.pdf

• Un document basé sur un rapport gouvernemental américain qui présente certaines stratégies d’apprentissage actif qui peuvent être utilisées dans les exposés interactifs et qui identifie pour chacune des stratégies des études portant sur leur efficacité.

SERC (2011). Examples of Interactive Lecture Techniques. Récupéré le 7 avril 2015 du site de Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience : http://serc.carleton.edu/introgeo/interactive/examples.html

• Page tirée du site web du projet Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience sur le site du Science Education Resource Center @ Carleton University. Site décrivant l’exposé interactif avec les bonnes pratiques, de nombreux exemples ainsi que des références sur le sujet.

Tanner, K. (2014). iBiology Scientific Teaching Series : Active Learning – Think Pair Share [fichier vidéo]. Récupéré le 7 avril 2015 de http://www.ibiology.org/scientific-teaching/active-learning/tools/think-pair-share.html

• Un reportage vidéo d’une dizaine de minutes sur l’utilisation du un-deux-tous dans les cours universitaires, avec des exemples filmés en classe et les commentaires de l’enseignante.

Tollefson, S. (2015). Gone in Sixty Seconds: The One-Minute Paper as a Tool for Evaluation—of Both Instructor and Students. Récupéré le 7 avril 2015 de http://writing.berkeley.edu/wab/2-2-gone.htm

• Un court article portant sur le questionnaire-minute, avec quelques exemples.

Yoshinobu, S. (2011, 12 août). Classroom Strategy : Think Pair Share. Récupéré le 8 avril 2015 de : http://theiblblog.blogspot.ca/2011/08/classroom-strategy-think-pair-share.html

• Un billet de blogue dans lequel un enseignant en mathématiques donne quelques exemples de questions à poser lors de l’activité du un-deux-tous.

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Cette section fait office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

Bibliographie

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Webographie

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• Présentation powerpoint en anglais sur les bonnes pratiques de l’exposé interactif.

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• Vidéo en anglais d’un cours sous format de l’exposé interactif dirigé par un professeur d’université. Chaque étudiant est équipé d’une télécommande et peut ainsi répondre aux questions du professeur.

Murphy, R. & Sharma, N. (2006). What Don’t We Know About Interactive Lectures? Repéré à http://www.seminar.net/index.php/volume-2-issue-1-2006-previousissuesmeny-112/135-what-dont-we-know-about-interactive-lectures-

• Vidéo en anglais où Roger Murphy et Namrata Sharma présentent leur article (voir Section Bibliographie) sur l’état des pratiques sur l’exposé interactif, en insistant plus particulièrement sur le rôle des nouvelles technologies.

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• Site créé par la University of Washington pour les professeurs en génie. Comprend des liens vers des ressources sur l’exposé interactif.

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Roberson, B. (2014). Mastering the Interactive, Critical Thinking Lecture [fichier vidéo]. Récupéré le 13 avril 2015 de https://www.youtube.com/watch?v=lxx_epxs-BA

• Deux versions d’une présentation du directeur du Institute for Teaching, Learning and Academic Leadership de la University at Albany, State University of New York sur l’exposé interactif. Roberson (2014) est un enregistrement vidéo de la présentation; Roberson (2011) contient les diapositives d’une version antérieure.

Schell, J. (2015). Turn to Your Neighboor. The Official Peer Instruction Blog. Récupéré le 13 avril 2015 de : http://blog.peerinstruction.net/category/conceptests/

• Blogue contenant des trucs et astuces pour les conceptests (ou apprentissage par les pairs), notamment sur la rédaction des questions.

Zingaro, D. (2013). Peer Instruction in Computer Science. Récupéré le 13 avril 2015 de : http://www.danielzingaro.com/pics.php

• Liens vers différentes ressources sur les conceptests / apprentissage par les pairs, notamment en informatique.