Différences entre versions de « Discussion:Apprentissage par problèmes »

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De plus, en lisant la fiche, je me rends compte que l'APP semble aussi favoriser le développement de connaissances métacognitives, notamment parce que:  « A closing analysis of what has been learned from work with the problem and a discussion of what concepts and principles have been learned is essential » (Newman, 2005, p. 14) ou encore parce que: «Hmelo et al. (1997) argue that problem-based learning by its very nature requires a different way of using knowledge to solve problems, and it is this ‘functioning’ knowledge that involves the metacognitive processes identified above. Consequently, because problem-based learning uses real world cases or problems as the starting point, the processes involved in solving these problems should lead to the development of the two characteristics of metacognition defined by Kluwe (1987) » (Downing, Kwong, Chan, Lam et Downing, 2009, p. 611). Je crois que ce type de connaissance devrait être rajouté.
 
De plus, en lisant la fiche, je me rends compte que l'APP semble aussi favoriser le développement de connaissances métacognitives, notamment parce que:  « A closing analysis of what has been learned from work with the problem and a discussion of what concepts and principles have been learned is essential » (Newman, 2005, p. 14) ou encore parce que: «Hmelo et al. (1997) argue that problem-based learning by its very nature requires a different way of using knowledge to solve problems, and it is this ‘functioning’ knowledge that involves the metacognitive processes identified above. Consequently, because problem-based learning uses real world cases or problems as the starting point, the processes involved in solving these problems should lead to the development of the two characteristics of metacognition defined by Kluwe (1987) » (Downing, Kwong, Chan, Lam et Downing, 2009, p. 611). Je crois que ce type de connaissance devrait être rajouté.
  
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L’APP vise à développer plusieurs types de connaissances (Downing, Kwong, Chan, Lam et Downing, 2009; Gijbels et coll., 2005, cité dans Walker et Leary, 2009; Newman, 2005) :
 
L’APP vise à développer plusieurs types de connaissances (Downing, Kwong, Chan, Lam et Downing, 2009; Gijbels et coll., 2005, cité dans Walker et Leary, 2009; Newman, 2005) :
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Connaissances métacognitives: notamment lorsque les étudiants doivent examiner et sélectionner les informations pertinentes et les bonnes stratégies, qu'ils doivent raisonner pour répondre aux questions du facilitateur et qu'ils doivent évaluer dans quelle mesure le problème a été résolu.
 
Connaissances métacognitives: notamment lorsque les étudiants doivent examiner et sélectionner les informations pertinentes et les bonnes stratégies, qu'ils doivent raisonner pour répondre aux questions du facilitateur et qu'ils doivent évaluer dans quelle mesure le problème a été résolu.
  
Downing, k., Kwong, T., Chan, S-W., Lam, T-F et Downing, W-K. (2009). Problem-based learning and the development of metacognition. H''igher Education, 57''(5), p. 609-621)
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Downing, K., Kwong, T., Chan, S-W., Lam, T-F et Downing, W-K. (2009). Problem-based learning and the development of metacognition. ''Higher Education, 57''(5), p. 609-621).
  
 
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Et490713 - 8 novembre 2020
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Downing, K., Kwong, T., Chan, S-W., Lam, T-F et Downing, W-K. (2009). Problem-based learning and the development of metacognition. Higher Education, 57(5), p. 609-621.
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Dans cette étude, les auteurs ont exploré la perception de 66 étudiants universitaires hongkongais de première année à l’égard de leurs connaissances métacognitives, et ce, en comparant l’utilisation de la stratégie d’apprentissage par problèmes (APP) avec l’utilisation d’une méthode traditionnelle d’enseignement. Alors que la plupart des études portant sur l’APP s’intéressent aux étudiants en médecine, l’APP étant largement utilisé dans ce contexte, cette étude se démarque par le fait qu’elle vise plutôt des étudiants d’autres programmes universitaires. Dans ce cas-ci, il s’agit d’étudiants suivant des cours liés à l’ingénierie (« building and construction courses » (Downing, Kwong, Chan, Lam, et Downing, 2009, p. 610)). L’intérêt de cet article réside dans le fait qu’avant de présenter le résultat de leur étude, les auteurs expliquent comment la résolution de problèmes et la métacognition entretiennent des liens forts.
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D’abord, si la métacognition se définit principalement par l’expression « penser à comment on pense » (« thinking about thinking » (Bogdan 2000; Flavell 1999; Metcalfe 2000, cité dans Downing et coll., 2009, p. 610), elle implique également de reconnaitre et d’analyser ses pensées, d’en tirer des conclusions et de mettre en pratique ce qui est ressorti de cette réflexion. En outre, non seulement la personne reconnait son mode de pensée et celui des autres, mais elle est également capable de percevoir des changements dans celui-ci (Kluwe, 1987, cité dans Downing et coll., 2009). De manière plus précise, une tâche est métacognitive notamment si l’apprenant applique une compréhension consciente de la tâche et s’il est capable d’en parler (Weinert, 1987, cité dans Downing et coll., 2009). Ces processus sont particulièrement nécessaires pour des tâches cognitives qui nécessitent le recours à la mémoire, à l’apprentissage et à la résolution de problèmes. Aussi, Marchant (1989, cité dans Downing et coll., 2009) décrit bien la différence entre les connaissances déclaratives et procédurales, et les connaissances métacognitives dans un contexte de résolution de problème : « […] alors que la cognition se concentre sur la résolution du problème, la métacognition se concentre sur le processus de résolution de problème » (traduction libre, p. 611). Enfin, Hmelo et coll. (1997, cité dans Downing et coll., 2009) vont plus loin dans le lien entre APP et métacognition en affirmant que l’apprenant doit être attentif au processus de résolution de problème et ramener à sa mémoire des concepts, des procédures et des conditions appris préalablement pour justement résoudre le problème ancré dans la vie réelle. Constatons également que les étapes impliquées dans le processus de résolution de problème sont formulées à l’aide de noms et de verbes qui décrivent des connaissances métacognitives et des processus cognitifs de haut niveau. Ainsi, l’étudiant est appelé à « clarifier des concepts non compris, à définir le problème, à l’analyser, à résumer les multiples explications d’un problème en un tout cohérent, à formuler des objectifs d’apprentissage […] ainsi qu’en synthétisant et en rapportant les nouvelles informations acquises » (traduction libre de Vermunt, 2007, cité dans Downing et coll., 2009, p. 614).
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Afin de comparer le développement métacognitif chez les étudiants, les auteurs ont eu recours au Learning and Study Strategies Inventory (LASSI). Ce test, largement utilisé, permet d’inventorier les apprentissages de la personne qui le passe et d’évaluer trois types de connaissances stratégiques : perception des stratégies d’apprentissage, perception de leur disposition à apprendre de nouvelles connaissances et perception de leur capacité d’autorégulation dans la tâche (Downing et coll., 2009). Les résultats de leur étude démontrent que l’APP aurait un impact significatif sur le développement des connaissances métacognitives. Encore une fois, ils expliquent les liens qui unissent la résolution de problèmes et la métacognition en rappelant des principes d’enseignement-apprentissage qui font généralement consensus, dont celui-ci : « Instructional strategies that make learners aware of conflicts and inconsistencies in their thinking promote cognitive development (i.e., problem-solving and Socratic dialogue) » (Driscoll, 1994, cité dans Downing et coll., 2009, p. 619).
  
 
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==
 
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==

Version actuelle datée du 8 novembre 2020 à 10:13


Appréciation globale

Elena, j'ai apprécié lire votre travail parce qu'il m'a ouvert les yeux sur comment j'approche la formation de façon générale. J'ai pris l'habitude de toujours choisir l'approche simple à complexe. En lisant, votre travail je m'aperçois qu'il serait intéressant de faire un meilleur travail de stimulation en formation avec nos employés en partant d'un problème complexe. Merci pour votre fiche éducative mais surtout révélatrice.

--Maya N (discussion) 10 mai 2015 à 14:06 (EDT)

Une fiche très intéressante, très complète, bien documentée. Le propos est généralement simple et efficient. En espérant que les quelques lignes qui suivent pourront vous être utiles pour améliorer votre fiche. --
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 15 mai 2015 à 14:41 (EDT)

Catégorisation de la fiche

Bonjour,

Votre fiche n'était pas recensée dans la catégorie "Toutes les fiches" et je l'ai donc découverte presque par hasard. C'est dommage, car j'ai travaillé sur l'apprentissage par les cas, et notamment sur les points communs et différences entre l'ABC et l'APP, mais sans pouvoir m'appuyer sur votre travail ou y faire référence. Je suis en fin de parcours, mais je vais tenter quand même d'établir certains liens entre les deux fiches. Je n'ai pas encore eu le temps de la lire, alors j'espère que nous ne nous contredisons pas trop...

Ceci dit, j'ai remédié à la situation... et votre fiche apparaît maintenant dans le tableau général.

Bonne continuation.

--Nicole Morf (discussion) 10 novembre 2016 à 13:17 (EST)

Appellation en anglais

Stratégies apparentées

Pour permettre une meilleure fluidité de lecture du texte, avez-vous songer de résumer la description des stratégies apparentés en placant les similitutes et différences entre les stratégies dans la section Description? Je pose la question parce que la première fois que j'ai lu le texte, j'ai trouvé cela difficile de me repérer. En partie, cela est dû au fait que la section de Description vient après la section des Stratégies apparentées. Je pense qu'il est plus facile de comprendre les similitudes et les différences après s'être familiarisé avec la stratégie décrite.

--Maya N (discussion) 10 mai 2015 à 14:18 (EDT) Bonjour Maya,

Merci pour vos commentaires. Je suis d'accord avec vous que la partie Description devrait être mise avant la partie Stratégies apparentées, ce que, probablement, faciliterait la compréhension de la fiche. Mais ce n'est pas nous en tant que utilisateurs (selon mes connaissances) qui choisissons un ordre des sections. En même temps, je trouve redondant de résumer la description des stratégies apparentées dans la section Description. --Elena (discussion) 15 mai 2015 à 23:53 (EDT)

Type de stratégie

Vous écrivez «L’APP peut est considéré»; on devrait lire «L’APP peut être considérée» ou «L’APP est considérée». --
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 15 mai 2015 à 14:41 (EDT)

Types de connaissances

Je me questionne sur les types de connaissances suggérés par la personne ayant rédigé la fiche. En effet, elle suggère que:

« L’APP vise à développer des connaissances à plusieurs niveaux (Gijbels et coll., 2005, cité dans Walker et Leary, 2009, p.14) : au niveau du concept (lorsqu’il faut définir, identifier ou générer des exemples des concepts fondamentaux); au niveau du principe (lorsqu’il faut révéler des relations entre ces concepts); au niveau de l’application (lorsqu’il faut appliquer des conditions et des procédures en particulier dans de nouvelles situations, ce qui mobilise des connaissances des concepts et des principes (ou des connaissances déclaratives et procédurales) pour atteindre un objectif d’apprentissage (Walker et Leary, 2009, p.14-15); au niveau de l’évaluation (lorsque les étudiants portent un jugement critique sur ces connaissances et les façons de choisir les meilleures techniques de raisonnement).» (WikiTEDia, apprentissage par problèmes).

Semble-t-elle suggérer que l'APP permet de développer des connaissances déclaratives (factuelles et conceptuelles ) ainsi que des connaissances procédurales et conditionnelles? En lisant l'extrait du texte source duquel elle prend les informations, il m'apparait que oui:

« Assessment in PBL. In an attempt at parsing some of the variance, Gijbels et al. (2005) aggregated outcomes by level of assessment. These efforts are based on a theoretical framework for dividing the assessment of problem solving into several distinct parts (Sugrue, 1993, 1995). At the concept level, assessment consists of defining, identifying or even generating examples of fundamental constructs. This is declarative knowledge in its purest sense. Revealing relationships between these concepts is assessment at the principles level. Principles might be rule-based or more emergent but in general they rely on some sort of an underlying probabilistic model to define the associations between concepts. The application level, referred to as application conditions and procedures by Sugrue (1993), assesses the ability of learners to correctly invoke principle and concept knowledge to achieve a goal state. A key component of application-level work is proce- dures for using principle and concept knowledge in new situations.» (Walker et Leary, 2009, p. 14-15).

Par ailleurs, il me semble que la personne a rédigé la fiche en traduisant presque textuellement le texte source. Si tel est le cas, il faudrait le signifier en mettant les passages entre guillemets ou indiquant que c'est une traduction libre.

De plus, en lisant la fiche, je me rends compte que l'APP semble aussi favoriser le développement de connaissances métacognitives, notamment parce que: « A closing analysis of what has been learned from work with the problem and a discussion of what concepts and principles have been learned is essential » (Newman, 2005, p. 14) ou encore parce que: «Hmelo et al. (1997) argue that problem-based learning by its very nature requires a different way of using knowledge to solve problems, and it is this ‘functioning’ knowledge that involves the metacognitive processes identified above. Consequently, because problem-based learning uses real world cases or problems as the starting point, the processes involved in solving these problems should lead to the development of the two characteristics of metacognition defined by Kluwe (1987) » (Downing, Kwong, Chan, Lam et Downing, 2009, p. 611). Je crois que ce type de connaissance devrait être rajouté.

Enfin, je propose, en attendant une révision plus poussée de cette section, de modifier les informations de cette manière:

L’APP vise à développer plusieurs types de connaissances (Downing, Kwong, Chan, Lam et Downing, 2009; Gijbels et coll., 2005, cité dans Walker et Leary, 2009; Newman, 2005) : Connaissances déclaratives: lors de l'identification et de la définition des concepts liés au problème à résoudre, lorsque des exemples de concepts doivent être déterminés et lorsque les étudiants identifient les relations entre ces concepts; Connaissances procédurales et conditionnelles : lorsque dans le cadre du processus de résolution de problème, les étudiants doivent appliquer des procédures dans des contextes variés en particulier dans de nouvelles situations. L'activation de ces connaissances implique la mobilisation des connaissances factuelles et procédurales; Connaissances métacognitives: notamment lorsque les étudiants doivent examiner et sélectionner les informations pertinentes et les bonnes stratégies, qu'ils doivent raisonner pour répondre aux questions du facilitateur et qu'ils doivent évaluer dans quelle mesure le problème a été résolu.

Downing, K., Kwong, T., Chan, S-W., Lam, T-F et Downing, W-K. (2009). Problem-based learning and the development of metacognition. Higher Education, 57(5), p. 609-621).

Description

Intéressant et très complet. Quels médias peuvent être utilisés pour supporter ou faciliter cette stratégie? --
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 15 mai 2015 à 14:41 (EDT)

Bonjour, J'ai ajouté un tableau qui complète le votre sur les phases de l'application de l'apprentissage par problèmes que j'ai vu dans la cadre de ma formation en éducation. Par Et463764 / 14 juillet 2018 à 13:31 (EDT)

Conditions favorisant l’apprentissage

Vous écrivez «Du point de la vue de la théorie de charge cognitive,» il faudrait lire «Du point de la vue de la théorie de la charge cognitive,». --
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 15 mai 2015 à 14:41 (EDT)

Niveau d’expertise des apprenants

Pourriez-vous présenter des exemples d'adaptation(s) selon que les apprenants sont débutants ou avancés dans le domaine à l'étude ou dans l'utilisation de l'APP. --
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 15 mai 2015 à 14:41 (EDT)

Type de guidage

Je comprends le sens à donner, mais la formulation est à revoir, pas très claire ni très française. --
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 15 mai 2015 à 14:41 (EDT)

Bonjour, 
Je viens de réviser les parties  de ma fiche en question.--Elena (discussion) 15 mai 2015 à 23:54 (EDT)

Type de regroupement des apprenants

Milieu d’intervention

Conseils pratiques

À effacer: «Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.». --
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 15 mai 2015 à 14:41 (EDT)

Références

Vous avez des références dans la section «Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche», mais aucune dans la section «Ressources informationnelles utilisées dans la fiche». Pourtant, vous avez cité des documents dans votre fiche. --
Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 15 mai 2015 à 14:41 (EDT)

Indiquez ici :

  • les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,
  • les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.


Il vaut mieux faire directement dans le texte de la fiche (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références

  • suppressions,
  • ajouts,
  • corrections (italiques, orthographe, style APA...),
  • déplacements (dans les autres sections des références).


Et490713 - 8 novembre 2020 Ajout d’une ressource bibliographique et présentation des idées générales de l’article.

Downing, K., Kwong, T., Chan, S-W., Lam, T-F et Downing, W-K. (2009). Problem-based learning and the development of metacognition. Higher Education, 57(5), p. 609-621.

Dans cette étude, les auteurs ont exploré la perception de 66 étudiants universitaires hongkongais de première année à l’égard de leurs connaissances métacognitives, et ce, en comparant l’utilisation de la stratégie d’apprentissage par problèmes (APP) avec l’utilisation d’une méthode traditionnelle d’enseignement. Alors que la plupart des études portant sur l’APP s’intéressent aux étudiants en médecine, l’APP étant largement utilisé dans ce contexte, cette étude se démarque par le fait qu’elle vise plutôt des étudiants d’autres programmes universitaires. Dans ce cas-ci, il s’agit d’étudiants suivant des cours liés à l’ingénierie (« building and construction courses » (Downing, Kwong, Chan, Lam, et Downing, 2009, p. 610)). L’intérêt de cet article réside dans le fait qu’avant de présenter le résultat de leur étude, les auteurs expliquent comment la résolution de problèmes et la métacognition entretiennent des liens forts.

D’abord, si la métacognition se définit principalement par l’expression « penser à comment on pense » (« thinking about thinking » (Bogdan 2000; Flavell 1999; Metcalfe 2000, cité dans Downing et coll., 2009, p. 610), elle implique également de reconnaitre et d’analyser ses pensées, d’en tirer des conclusions et de mettre en pratique ce qui est ressorti de cette réflexion. En outre, non seulement la personne reconnait son mode de pensée et celui des autres, mais elle est également capable de percevoir des changements dans celui-ci (Kluwe, 1987, cité dans Downing et coll., 2009). De manière plus précise, une tâche est métacognitive notamment si l’apprenant applique une compréhension consciente de la tâche et s’il est capable d’en parler (Weinert, 1987, cité dans Downing et coll., 2009). Ces processus sont particulièrement nécessaires pour des tâches cognitives qui nécessitent le recours à la mémoire, à l’apprentissage et à la résolution de problèmes. Aussi, Marchant (1989, cité dans Downing et coll., 2009) décrit bien la différence entre les connaissances déclaratives et procédurales, et les connaissances métacognitives dans un contexte de résolution de problème : « […] alors que la cognition se concentre sur la résolution du problème, la métacognition se concentre sur le processus de résolution de problème » (traduction libre, p. 611). Enfin, Hmelo et coll. (1997, cité dans Downing et coll., 2009) vont plus loin dans le lien entre APP et métacognition en affirmant que l’apprenant doit être attentif au processus de résolution de problème et ramener à sa mémoire des concepts, des procédures et des conditions appris préalablement pour justement résoudre le problème ancré dans la vie réelle. Constatons également que les étapes impliquées dans le processus de résolution de problème sont formulées à l’aide de noms et de verbes qui décrivent des connaissances métacognitives et des processus cognitifs de haut niveau. Ainsi, l’étudiant est appelé à « clarifier des concepts non compris, à définir le problème, à l’analyser, à résumer les multiples explications d’un problème en un tout cohérent, à formuler des objectifs d’apprentissage […] ainsi qu’en synthétisant et en rapportant les nouvelles informations acquises » (traduction libre de Vermunt, 2007, cité dans Downing et coll., 2009, p. 614).

Afin de comparer le développement métacognitif chez les étudiants, les auteurs ont eu recours au Learning and Study Strategies Inventory (LASSI). Ce test, largement utilisé, permet d’inventorier les apprentissages de la personne qui le passe et d’évaluer trois types de connaissances stratégiques : perception des stratégies d’apprentissage, perception de leur disposition à apprendre de nouvelles connaissances et perception de leur capacité d’autorégulation dans la tâche (Downing et coll., 2009). Les résultats de leur étude démontrent que l’APP aurait un impact significatif sur le développement des connaissances métacognitives. Encore une fois, ils expliquent les liens qui unissent la résolution de problèmes et la métacognition en rappelant des principes d’enseignement-apprentissage qui font généralement consensus, dont celui-ci : « Instructional strategies that make learners aware of conflicts and inconsistencies in their thinking promote cognitive development (i.e., problem-solving and Socratic dialogue) » (Driscoll, 1994, cité dans Downing et coll., 2009, p. 619).

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