Devoirs

En rédaction

Appellation en anglais

L'appellation anglaise de "devoir" est "homework".
S'il est question d'une remise d'un projet à une date fixe, le terme "assignment" est utilisé.
L'appellation anglaise de "leçon" est "lesson".
Par exemple, la traduction anglaise pour "étudier les leçons" est "study the lessons" et la traduction anglaise pour "faire les devoirs" est "do the homeworks".

Stratégies apparentées

Le tutorat est une stratégie apparentée.
Un tuteur peut se baser sur les devoirs afin de déceler les notions incomprises ou mal comprises de son élève. Il pourra approfondir ces notions dans le cadre de ton tutorat.

Type de stratégie

Les devoirs sont une microstratégie.

Types de connaissances

Les types de connaissances visés peuvent être différents selon la nature des devoirs.
La nature des devoirs dépend de plusieurs facteurs comme l'âge des apprenants, les contenus ciblés, l'intention de l'enseignant (amorce, pratique, consolidation), le niveau d'expertise des apprenants, etc.

Les devoirs peuvent, selon leur nature, cibler des types différents de connaissances.
Voici quelques exemples:
- S'il est question d'apprendre des leçons comme mémoriser les tables d'addition ou des dates d'événements, il s'agit des connaissances factuelles.
- S'il est question d'un devoir d'analyse grammaticale, il s'agit des connaissances conceptuelles.
- S'il est question de résoudre des problèmes mathématiques, il s'agit des connaissances procédurales.
- S'il est question de s'assurer de comprendre un texte, il s'agit des connaissances métacognitives.

Description

Définitions

"Les devoirs sont généralement définis comme des tâches que les enseignants assignent à leurs élèves et qui doivent être réalisées à la maison." (Cooper et Corno, cité par Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 307)
"Travaux que l'élève doit exécuter en dehors de l'horaire régulier de l'école, habituellement à la maison, dans le but d'approfondir et de consolider des apprentissages récents." (Legendre, 2005, p. 393)
Le terme général de "devoirs" est communément utilisé pour englober à la fois les devoirs et les leçons. La distinction entre les devoirs et les leçons réside dans le type de tâche à effectuer:

• Les devoirs sont les exercices à compléter à l'écrit;
• Les leçons sont la "matière donnée à apprendre aux élèves en vue d'une classe ou d'un cours ultérieur". (Legendre, 2005, p. 830)
  

Problématiques

Une des problématiques est que "les idées généralement reçues au sujet des devoirs ne sont pas toujours soutenues par la recherche scientifique." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 318)

"Certains travaux démontrent de recherche démontrent les effets positifs des devoirs (Cooper, 1989; Marzano, Pickering et Pollock, 2001), alors que d'autres en montrent les effets négatifs (Kohn, 2006), et d'autres études n'en révèlent que les effets minimes (Eren et Henderson, 2011)." (CMEC, 2014, p. 1)

" Trop souvent, les décisions concernant les devoirs sont dictées par des considérations économiques et politiques plutôt que pédagogiques et s'appuient sur le sens commun." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 320)

" Les chercheurs, les enseignants, les responsables politiques, les parents et les apprenants ont longtemps jugé la réussite à l'aune des connaissances acquises." (Schneider et Stern, 2010, p. 75) Bien que plusieurs études aient été menées au sujet des effets des devoirs, les conclusions ne permettent pas de confirmer toutes les croyances reliées aux devoirs. Il est possible d'affirmer que les devoirs "contribuent néanmoins à consolider les apprentissages et à améliorer le rendement, ils favorisent le développement de certaines habiletés cognitives et ils suscitent la participation des parents au vécu scolaire de leurs enfants". ((Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319)

Origines

Depuis plus de cent ans, les devoirs sont un passage obligé à l'école. "Attitudes toward homework have historically reflected societal trends and the prevailling educational philosophy of the time". (Vatterott, n.d., p. 2) Selon les époques, les tenants pour les devoirs et contre les devoirs se sont affrontés avec des arguments contextuels, sociaux et historiques. Ainsi, pendant quelques années, les devoirs sont perçus comme un renforcement de l'esprit, voire un remède et, pendant d'autres années, ils sont perçus comme une source de stress, une pression, voire une intrusion dans la vie familiale. (Vatterott, n.d., p. 2)

Médias

Avec le développement des technologies de l'information et de la communication, les outils permettant de soutenir les devoirs ont évolué. Quelques outils technologiques ont vu le jour, tels que Netmaths, Allô prof et Challenge U.
- Netmaths est une plateforme d'exercices mathématiques permettant aux enseignants d'envoyer des devoirs de mathématiques à leurs élèves via le site Internet;
- "Allô prof est un organisme de bienfaisance qui offre gratuitement de l'aide aux devoirs à tous les élèves du primaire et du secondaire du Québec depuis 1996." (Karsenti, 2015, p. 1)
- Challenge U est une plateforme qui permet aux enseignants de créer et de partager du contenu en ligne pour différentes matières.

Conditions favorisant l’apprentissage

Les effets des devoirs semblent difficiles à cerner puisque "ces effets peuvent varier en fonction de la matière et du niveau scolaire, ainsi que de la quantité et du type de devoirs (Herrig, 2011, cité dans CMEC, 2014, p. 1) Effectivement, "la relation entre les devoirs et le rendement des élèves est loin d'être claire." (CMEC, 2014, p. 1)

Bien que les effets reliés aux devoirs ne soit pas clairement définis en lien avec le rendement scolaire, il n'en demeure pas moins que des impacts positifs sont observés. "En effet, des travaux de recherche récents montrent que les devoirs jouent un rôle important dans le développement des processus de maîtrise de soi, notamment pour ce qui est de se fixer des objectifs, de l'auto-efficacité, de l'autoréflexion, de la gestion du temps et de la gratification différée (Ramdass et Zimmerman, 2011, cité dans CMEC, 2014, p. 2)
"Dans l'ensemble, les résultats des évaluations à grande échelle semblent être conformes aux autres travaux de recherche, suggérant que les élèves plus âgés tirent plus d'avantages des devoirs que les élèves plus jeunes (Muhlenbruck, Cooper, Nye et Lyndsay, 2000 cité par CMEC, 2014, p. 6).

Comme le mentionne Thierry Karsenti, professeur à la Faculté des sciences de l'éducation et directeur de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de l'information et de la communication en éducation, "les avantages des devoirs sont bien démontrés au secondaire...mais cela ne signifie pas qu'ils sont inutiles au primaire. Les devoirs présentent les mêmes avantages qu'au secondaire mais de façon moins marquée." (Sauvé, 2016)

Voici les caractéristiques des devoirs scolaires efficaces selon Karsenti (2015):

1. Qui ne sont pas chronophages;
   
2. Qui n'alourdissent pas indûment le travail de l'enseignant;
   
3. Qui ne sont ni trop faciles, ni trop difficiles;
   
4. Qui sont pertinents, intéressants et qui font du sens pour les élèves;
   
5. Qui impliquent la famille;
   
6. Qui favorisent un usage judicieux des technologies;
   
7. Qui participent à la construction de la motivation des élèves pour les devoirs;
   
8. Qui prennent en considération les iniquités socioéconomiques;
   
9. Qui ciblent tout particulièrement les élèves qui rencontrent des difficultés d'apprentissage;
   
10. Qui amènent les élèves à s'organiser et à devenir autonomes pour la réalisation des devoirs;
    
11. Qui font appel à des stratégies pédagogiques particulièrement efficaces;
    
12. Qui fournissent à l'élève l'aide et les ressources nécessaires dont ils ont besoin.
    

Niveau d’expertise des apprenants

Les devoirs sont une microstratégie qui peut être adaptée à tous les types d'apprenants (débutants, intermédiaires, avancés).
Dans le domaine de l'enseignement, il est cependant coutume de donner le même devoir pour tous les élèves d'un même groupe.
"Il est certainement plus facile de donner le même devoir à toute la classe que d'adopter une approche plus différenciée ou que de modifier ses pratiques pédagogiques." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 320)
Les élèves "ont tous eu des formations différentes, ils sont plus ou moins aidés à la maison, et ils vont donc avoir des niveaux de compétence différents." (Willingham, 2010, p. 22)

Type de guidage

Les devoirs permettent principalement de consolider des acquis. Généralement, les enseignants donnent des devoirs en lien avec la matière qui a été vue en classe. Les élèves connaissant la matière et ils doivent s'exercer. Il peut quelques fois s'agir d'une amorce afin de faire le rappel des connaissances antérieures nécessaires à l'enseignement d'une nouvelle matière. La nature du devoir sera en lien direct avec le niveau d'expertise des apprenants.

Les élèves sont, la plupart du temps, accompagnés par leurs parents. Les devoirs se font à la maison et cela nécessite un soutien plus ou moins grand des parents selon le niveau d'expertise de l'apprenant. De plus en plus, des services d'aide aux devoirs sont offerts dans les écoles et l'organisme Allô prof constitue un support de choix. Aussi, le tutorat est fréquemment utilisé par les élèves éprouvant des difficultés académiques.

Type de regroupement des apprenants

Les devoirs se font généralement de manière individuelle à la maison ou à l'école, après les heures de classe.
En cas de besoin, les élèves peuvent bénéficier d'un soutien de l'enseignant, des parents ou d'un service d'aide aux devoirs.

Milieu d’intervention

Les devoirs sont fréquemment utilisés au niveau primaire et au niveau secondaire. Ils sont donnés sur une base régulière.
Quelques commissions scolaires et quelques écoles tentent l'essai de la suppression des devoirs, tout en recommandant de maintenir les leçons et les lectures. (Sauvé, 2016)
Au cégep et à l'université, il s'agit davantage de temps d'étude, de lectures ou encore de travaux individuels ou en équipe.

Conseils pratiques

Pour obtenir des effets bénéfiques avec les devoirs, il faut toutefois respecter certaines conditions (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319-320):
- Se doter de règles claires et explicites concernant les devoirs;
- Soutenir les parents;
- Privilégier la fréquence à la longueur;
- Donner des devoirs qui ont du sens;
- Particulariser les devoirs, offrir des choix;
- Établir des routines en relation avec les devoirs.

Le choix des devoirs et la manière de les donner sont la plupart du temps laissés à la discrétion des enseignants.

Les enseignants recommandent d'étudier les leçons sur une base quotidienne et de ne pas attendre à la dernière minute avant de faire les devoirs.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

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Bibliographie

Chouinard, R., Archambault, J. et Rheault, A. (2006). Les devoirs, corvée inutile ou élément essentiel de la réussite scolaire?, 32 (2), 307-324. Récupéré de : https://www.erudit.org/fr/revues/rse/2006-v32-n2-rse1456/014410ar.pdf

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation. (3e éd.) Montréal: Guérin

Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.

Vatterott, C. (2009). Rethinking Homework: Chapter 1. The Cult(ure) of Homework. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/books/108071/chapters/The-Cult(ure)-of-Homework.aspx

Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école ? (pp. 3-23). Paris, France : La Librairie des Écoles

Webographie

Conseil des ministres de l’Éducation du Canada (CMEC). (2014). L’évaluation…ça compte! Récupéré de : http://cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/338/AMatters_No7_Homework_FR.pdf

Karsenti, T. (2015). Faits saillants des principaux résultats de l’enquête réalisée. Récupéré de : http://www.karsenti.ca/alloprof/files/Faits-saillants.pdf

Sauvé, M.-R. (2016). Faut-il supprimer les devoirs? Récupéré de : http://nouvelles.umontreal.ca/article/2016/10/04/faut-il-supprimer-les-devoirs/

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

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Bibliographie

Calderwood, C., Ackerman, P. L., & Conklin, E. M. (2014). What else do college students “do” while studying? An investigation of multitasking. Computers & Education, 75, 19-29.

Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. Review of educational research, 76(1), 1-62.

Cooper, H. (2008). Does homework improve academic achievement?: If so, how much is best. SEDL Letter, 20(2).

Costley, K. C. (2013). Does homework really improve achievement. Document ERIC en ligne : https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED542436.pdf

Kralovec, E. (2007). A brief history of homework. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 8-12.

Núñez, J. C., Suárez, N., Rosário, P., Vallejo, G., Valle, A., & Epstein, J. L. (2015). Relationships between perceived parental involvement in homework, student homework behaviors, and academic achievement: differences among elementary, junior high, and high school students. Metacognition and learning, 10(3), 375-406.

Quigley, M. (2003). Educational baggage: The case of homework. En ligne : https://repository.nie.edu.sg/bitstream/10497/3862/1/REACT-2003-1-1.pdf ation.htm

Webographie

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