Compétences

Le concept de "compétence" recouvre généralement l'idée de "réseau intégré de connaissances, susceptibles d’être mobilisées pour accomplir des tâches" (Crahay, 2006, p. 98). Dans la perspective francophone, ce concept renvoie à une capacité de réaliser une tâche complexe (on parle également de « famille de situations »), qui met en œuvre des « savoirs » (connaissances déclaratives), des « savoir-faire » (connaissances procédurales) et des connaissances du type métacognitif. Il s'agit de « savoir-agir complexe qui fait suite à l’intégration, à la mobilisation et à l’agencement d’un ensemble de capacités et d’habiletés (pouvant être d’ordre cognitif, affectif, psychomoteur et social) et de connaissances (connaissances déclaratives) utilisées efficacement, dans des situations ayant un caractère commun » (Lasnier, 2000, p. 481; voir aussi Jonnaert, 2002). Ce concept sert de l’axe fédérateur à des réformes des programmes et des approches dans divers milieux d’enseignement et de formation et a fait l’objet de nombreux débats et de critiques en sciences de l’éducation.

Du côté anglophone, les chercheurs en technologie éducative décrivent ce concept en utilisant le terme « learning enterprise » proposé par Gagné et Merrill (1990), pour décrire l'intégration, orientée par une intention pédagogique, de tous les domaines d’apprentissages : connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. D'autres y réfèrent plus simplement en tant que "complex learning" soit

"integration of knowledge, skills and attitudes, the coordination of qualitatively different constituent skills, and often the transfer of what is learned in the school or training setting to daily life and work settings.(van Merriënboer et Kirschner, 2007, p. 4).

En considérant cette intégration comme le but principal de la démarche d'enseignement-apprentissage, de nombreux chercheurs ont mis de l'avant l'importance de proposer aux apprenants des situations qui visent l'apprentissage intégrée des divers types de connaissances, en élaborant des macrostratégies permettant de situer l'apprentissage dans les contextes "authentiques" souvent "centrées sur la tâche" (task-centered). Concevoir des démarches d'enseignement-apprentissage favorisant les apprentissages des compétences nécessitent également, de la part du concepteur, de prendre des décisions sur la façon de structurer le contenu d'enseignement. Pour ce faire, il peut s'inspirer des modèles permettant de structurer le contenu d'enseignement sous forme d'une progression finalisée par un but cognitif de "haut niveau" soit celui de l'utilisation des connaissances procédurales du type méthode ou technique en conjonction avec la régulation appropriée à l'aide des connaissances métacognitives.

Bibliographie

Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation. Revue Française de Pédagogie, 154, 97-110.

Gagné, R. M., & Merrill, M. D. (1990). Integrative goals for instructional design. Educational Technology Research and Development, 38(1), 23–30.

Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Bruxelles: De Boeck Université.

Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal: Guérin.

van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2007). Ten steps to complex learning. A systematic approaches to four-component instructional design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.