Communauté d'apprentissage

À commenter

Appellation en anglais

Learning community

Stratégies apparentées

Communauté d’apprentissage professionnelle

Communauté de pratique

Communauté d’intérêt

Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)

Type de stratégie

La communauté d’apprentissage est une macrostratégie. Une macrostratégie est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage (Macrostratégie, 2016). Le choix d’une macrostratégie oriente les décisions concernant les stratégies pédagogiques à l’origine des activités éducatives (Macrostratégie, 2016). Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif, la résolution de problèmes et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mis en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier ». Ces communautés d’apprentissage favorisent l’apprentissage coopératif et l’apprentissage par projets (Arsenault et al., 2001).

Types de connaissances

La communauté d’apprentissage peut maîtriser tous types de connaissances : déclaratives (factuelles et conceptuelles), procédurales et métacognitives. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les connaissances métacognitives puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016).

La communauté d’apprentissage peut s’appliquer à tous les champs disciplinaires. Par exemple, elle peut s’appliquer à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi s’appliquer à des champs transdisciplinaires (IsCol, n.d.-b).

Description

Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre).

Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).

Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage.

Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.

La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).

Conditions favorisant l’apprentissage

Motiver les personnes apprenantes

La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).

Structurer et intégrer les connaissances

L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005).

Réguler

Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).

Niveau d’expertise des apprenants

Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une macrostratégie constituée d’autres stratégies pédagogiques. La stratégie s’adapte à tous les niveaux d’expertise des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).

Type de guidage

L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est guidé par la personne qui enseigne (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8).

Type de regroupement des apprenants

Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une classe, une école et même un territoire. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).

Milieu d’intervention

Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).

Conseils pratiques

Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier Fichier:Jalons de réussite.pdf. Ils comprennent :

1. Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;
2. Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;
3. Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;
4. Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;
5. Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel;
6. Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;
7. Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles.
   

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf

Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727

Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, Pedagogy and Education, 17(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769

Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), Instructional design theories and models, Vol II (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard.

Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? Journal of Negro Education, 77(3), 227-240.

Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan.

Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives QSpace.

Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. Educational Research Review, 1(1), 27-40.

Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), Instructional Design (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.

Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. Learning Environments Research, 5(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945

Webographie

Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc

Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.

Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/

Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».

Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html

Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.

IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html

Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.

IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html

Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. Journal of Computer Assisted Learning, 19 (4), 474-487.

Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.

Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) Apprendre avec le multimédia, (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz.

Webographie

TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html

TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.

IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/

Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.

Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/