Différences entre versions de « Communauté de pratique virtuelle »

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Virtual community of practice (VCoP)
 
Virtual community of practice (VCoP)
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== Résumé introductif ==
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== Stratégies apparentées ==  
 
== Stratégies apparentées ==  
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[[Communauté d'apprentissage|Communauté d’apprentissage]]
 
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Communauté de pratique : les interactions surviennent pour la plupart, lors de rencontres face-à-face.
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Communauté de pratique : les interactions surviennent pour la plupart, lors de rencontres en face à face.
  
 
Communauté de pratique en réseau (CoPeR), les participants se servent d’Internet pour interagir et collaborer en parallèle et en complément de leurs rencontres en face-à-face.
 
Communauté de pratique en réseau (CoPeR), les participants se servent d’Internet pour interagir et collaborer en parallèle et en complément de leurs rencontres en face-à-face.
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== Type de stratégie ==  
 
== Type de stratégie ==  
  
Cette stratégie est de type [[macrostratégie]] dans la mesure où il s’agirait du seul contexte de formation offert au regard des besoins d’apprentissage. Le concepteur pédagogique propose un cheminement informel qui est structuré pour cibler les objectifs généraux d’apprentissage mais dans lequel l’apprentissage n’est pas séquencé.
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Cette stratégie est de type [[macrostratégie]] dans la mesure où il s’agirait du seul contexte de formation offert au regard des besoins d’apprentissage. Le concepteur pédagogique propose un cheminement informel qui est structuré pour cibler les objectifs généraux d’apprentissage mais dans lequel l’apprentissage n’est pas séquencé.
 
   
 
   
Mais on peut également la considérer comme une [[Microstratégie|microstartégie]] si la Communauté de pratique virtuelle est planifiée comme un élément cohérent faisant partie de l’ensemble d’une solution qui répond au besoin de formation continue.
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Mais on peut également la considérer comme une [[Microstratégie|microstratégie]] si la Communauté de pratique virtuelle est planifiée comme un élément cohérent faisant partie de l’ensemble d’une solution qui répond au besoin de formation continue.
  
 
== Types de connaissances ==  
 
== Types de connaissances ==  
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En nous appuyant sur la [[taxonomie de Bloom]], nous pouvons donc associer cette stratégie aux quatre grandes familles de connaissances :
 
En nous appuyant sur la [[taxonomie de Bloom]], nous pouvons donc associer cette stratégie aux quatre grandes familles de connaissances :
  
- Factuelle
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* [[Connaissances factuelles]];
 
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* [[Connaissances conceptuelles]];
- Conceptuelle
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* [[Connaissances procédurales]];
 
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* [[Connaissances métacognitives]].
- Procédurale
 
 
 
- Métacognitive
 
  
 
Nous pouvons retenir que peu importe le type de connaissances visées, il s’agit de mettre en mouvement des habiletés simples [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|(Gagné),]] comme partager des procédures ou des normes pour des besoins individuels, mais également et c’est là le but ultime de la Communauté de pratique virtuelle (CoPV), de résoudre des problèmes complexes en groupe, de façon coopérative.
 
Nous pouvons retenir que peu importe le type de connaissances visées, il s’agit de mettre en mouvement des habiletés simples [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|(Gagné),]] comme partager des procédures ou des normes pour des besoins individuels, mais également et c’est là le but ultime de la Communauté de pratique virtuelle (CoPV), de résoudre des problèmes complexes en groupe, de façon coopérative.
  
Voici le genre d’activités reliées aux habiletés simples (Laferière, 2004, CEFRIO, p. 53), qui sont plus d’ordre coopératif :  
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Voici le genre d’activités reliées aux habiletés simples (Laferrière, 2004, CEFRIO, p. 53), qui sont plus d’ordre coopératif :  
  
 
[[Fichier:Habiletés_simples.png]]
 
[[Fichier:Habiletés_simples.png]]
  
Voici le genre d’activités pour des habiletés complexes (Laferière, 2004, CEFRIO, p. 55), qui vise davantage la collaboration :
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Voici le genre d’activités pour des habiletés complexes (Laferrière, 2004, CEFRIO, p. 55), qui vise davantage la collaboration :
  
 
[[Fichier:Habiletés_complexes.png]]
 
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== Description ==  
 
== Description ==  
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=== La communauté de pratique (CoP) ===
  
 
Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique. Le domaine crée le terrain d’entente et délimite ce qui est à partager et comment présenter les idées. La communauté crée la structure sociale qui facilite l’apprentissage à travers des interactions et relations avec les autres. La pratique est quant à elle un ensemble de répertoires de ressources communs, incluant des documents, idées, expériences, informations et façons d’aborder un problème.
 
Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique. Le domaine crée le terrain d’entente et délimite ce qui est à partager et comment présenter les idées. La communauté crée la structure sociale qui facilite l’apprentissage à travers des interactions et relations avec les autres. La pratique est quant à elle un ensemble de répertoires de ressources communs, incluant des documents, idées, expériences, informations et façons d’aborder un problème.
Dans une COPV, la démarche d’enseignement-apprentissage est informelle, volontaire et coopérative.  
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Dans une COPV, la démarche d’enseignement-apprentissage est informelle, volontaire et coopérative. Comme le mentionnent Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique.» (Laferrière, Campos et Benoit, 2004 p.17).
À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique.(Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)
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La CoP trouve son origine dans un contexte organisationnel à des fins pratiques et utilitaires. Dans une société du savoir, la gestion des connaissances (''Knowledge managment'') prend autant de place que la gestion des ressources humaines, financières ou documentaires. Dans ce contexte, l’apprentissage va de pair avec la communication, afin de mettre à profit les savoirs individuels au service du savoir collectif de l’organisation. La CoP vise la formation continue de ses membres et la construction d’un savoir collectif.
 
La CoP trouve son origine dans un contexte organisationnel à des fins pratiques et utilitaires. Dans une société du savoir, la gestion des connaissances (''Knowledge managment'') prend autant de place que la gestion des ressources humaines, financières ou documentaires. Dans ce contexte, l’apprentissage va de pair avec la communication, afin de mettre à profit les savoirs individuels au service du savoir collectif de l’organisation. La CoP vise la formation continue de ses membres et la construction d’un savoir collectif.
Ce qui distingue la CoPV d’une communauté de pratique est la nécessité d’avoir recours aux TIC et à Internet pour communiquer. Ces échanges peuvent être produits de façon synchrone et asynchrone, de façon à pallier à l’éloignement spatio-temporel possible entre les membres de la communauté.
 
  
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=== La communauté de pratique virtuelle (CoPV) ===
  
L’utilisation d’Internet permet aux membres d’une communauté de pratique de communiquer hors des contraintes spatio-temporelles, mais aussi de conserver les traces de leurs échanges écrits par le biais de ce que Wenger (1998) appelle la réification.
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Ce qui distingue la CoPV d’une communauté de pratique est la nécessité d’avoir recours aux TIC et à Internet pour communiquer. Ces échanges peuvent être produits de façon synchrone et asynchrone, de façon à pallier l’éloignement spatio-temporel possible entre les membres de la communauté.
Les traces laissées par les échanges écrits contribuent à «formaliser» ceux-ci et à donner un caractère propre aux communautés de pratique virtuelles (CoPV).  
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L’utilisation d’Internet permet aux membres d’une communauté de pratique de communiquer hors des contraintes spatio-temporelles, mais aussi de conserver les traces de leurs échanges écrits par le biais de ce que Wenger (1998) appelle la réification. Les traces laissées par les échanges écrits contribuent à « formaliser » ceux-ci et à donner un caractère propre aux communautés de pratique virtuelles (CoPV).  
  
Les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :
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Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :
  
- elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.  
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* elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.  
 
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* elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.
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* elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances.
 
 
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances.
 
  
 
Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum.  
 
Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum.  
  
- Le courriel est d’usage courant et permet de conserver la trace des écrits. Chacun consulte ses courriels régulièrement et on peut choisir de correspondre avec une ou plusieurs personnes. L’ajout de fichiers multimédias en pièces jointes est également un atout.
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* Le courriel est d’usage courant et permet de conserver la trace des écrits. Chacun consulte ses courriels régulièrement et on peut choisir de correspondre avec une ou plusieurs personnes. L’ajout de fichiers multimédias en pièces jointes est également un atout.
 
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* Le forum électronique est d’un intérêt particulier, bien que l’accès soit moins pratique que celui du courriel. Mais il permet la consignation de la mémoire construite collectivement dans un espace destiné à cet effet.
- Le forum électronique est d’un intérêt particulier, bien que l’accès soit moins pratique que celui du courriel. Mais il permet la consignation de la mémoire construite collectivement dans un espace destiné à cet effet.
 
 
La vidéo-conférence permet de simuler des échanges face-à face pour compléter les échanges asynchrones majoritaires.  
 
La vidéo-conférence permet de simuler des échanges face-à face pour compléter les échanges asynchrones majoritaires.  
  
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Au-delà du partage de connaissances individuelles, la CoPV permet de transcender l’individuel au profit du collectif par un travail de coopération et ultimement de collaboration. À travers la CoPV, ses membres partagent et créent des connaissances, du savoir et de la mémoire à partir desquels il est possible d’évoluer en permanence, d’où son utilisation pour la formation continue.
 
Au-delà du partage de connaissances individuelles, la CoPV permet de transcender l’individuel au profit du collectif par un travail de coopération et ultimement de collaboration. À travers la CoPV, ses membres partagent et créent des connaissances, du savoir et de la mémoire à partir desquels il est possible d’évoluer en permanence, d’où son utilisation pour la formation continue.
  
La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.
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La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration. Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17) ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :
 
 
Dubé et al. (2003, CEFRIO, facteurs organisationnels, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :
 
  
 
[[Fichier:Typologie.png]]
 
[[Fichier:Typologie.png]]
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==  
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==  
  
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau, 2006).  
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L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau et Gonon, 2006).  
En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, p. 8, traduction libre, CEFRIO, 204, p. 15 (mieux comprendre)).
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En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, cité par Dubé, 2004, 15).
  
 
D’autre part, jusqu’à présent nous parlions de l’interaction et de la communication indispensables au fonctionnement d’une CoPV, or il est également important d’intégrer un facilitateur, un administrateur ou un médiateur afin de suivre les objectifs de la communauté, de relancer les échanges lorsqu’ils s’essoufflent et de faire appliquer la Netiquette en vigueur qui clarifie le code d’éthique de la communauté.
 
D’autre part, jusqu’à présent nous parlions de l’interaction et de la communication indispensables au fonctionnement d’une CoPV, or il est également important d’intégrer un facilitateur, un administrateur ou un médiateur afin de suivre les objectifs de la communauté, de relancer les échanges lorsqu’ils s’essoufflent et de faire appliquer la Netiquette en vigueur qui clarifie le code d’éthique de la communauté.
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie.  
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Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naissent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie.  
 
Pour développer la confiance entre les membres et le partage des connaissances, il faut toutefois respecter le processus naturel de développement de la CoPV, et non d’en imposer un. Les communautés de pratique sont des groupes qui s’auto-organisent et dont les membres créent leur propre ordre du jour et établissent leurs propres règles.  
 
Pour développer la confiance entre les membres et le partage des connaissances, il faut toutefois respecter le processus naturel de développement de la CoPV, et non d’en imposer un. Les communautés de pratique sont des groupes qui s’auto-organisent et dont les membres créent leur propre ordre du jour et établissent leurs propres règles.  
D’après le rapport du CEFRIO (2004, mieux comprendre), ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté. Les processus sont intéressants parce qu’ils évoluent au fil de l’expérience de la communauté.  
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D’après le rapport rédigé par Dubé (2004) pour le CEFRIO, ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté. Les processus sont intéressants parce qu’ils évoluent au fil de l’expérience de la communauté.  
Il y a les processus relatif aux TIC, soit la participation, l’apprentissage et la satisfaction face à la technologie et les processus de groupe, soit la collaboration, le sens de la communauté et l’engagement.
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Il y a les processus relatifs aux TIC, soit la participation, l’apprentissage et la satisfaction face à la technologie et les processus de groupe, soit la collaboration, le sens de la communauté et l’engagement.
  
 
C’est à travers ces six points que nous pouvons déterminer certaines conditions favorisant l’apprentissage.
 
C’est à travers ces six points que nous pouvons déterminer certaines conditions favorisant l’apprentissage.
  
- Une participation active favoriser le succès d’une communauté. Il faut toutefois que les participants voient au-delà de leur propre intérêt pour contribuer au bien de la communauté. Il y a différents niveaux de participation, allant du très actif au spectateur et un même individu peut naviguer dans ces niveaux.  
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# Une participation active favoriser le succès d’une communauté. Il faut toutefois que les participants voient au-delà de leur propre intérêt pour contribuer au bien de la communauté. Il y a différents niveaux de participation, allant du très actif au spectateur et un même individu peut naviguer dans ces niveaux.  
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# Le niveau de connaissance du logiciel requis pour participer à la CoPV est également un facteur de réussite. Plus les participants sont jeunes, plus ils ont été immergés dans la culture technologique et plus ils sont à l’aise.  
- Le niveau de connaissance du logiciel requis pour participer à la CoPV est également un facteur de réussite. Plus les participants sont jeunes, plus ils ont été immergés dans la culture technologique et plus ils sont à l’aise.  
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# Le niveau de satisfaction réfère ici à l’émotion que suscite l’utilisation du logiciel, au regard de ses propres compétences et au regard de la capacité du logiciel à supporter les activités de la CoPV. Un logiciel simple d’utilisation, intuitif et adapté aux besoins de la communauté sera d’autant plus efficace et agréable à utiliser.
 
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# La collaboration réfère au travail commun afin d’atteindre un objectif. Les participants poursuivent un même but et modulent leur agir en fonction de l’atteinte de leurs finalités collectives. Bien souvent la CoPV a du mal à atteindre la pleine collaboration et permet tout du moins la coopération qui comporte en soi une notion d’échange et de mise en commun, mais ne contient pas nécessairement une notion de partage et de construction à des fins de réaliser les buts communs de la collectivité. Il s’agit plutôt de la satisfaction de besoins personnels ou liés à des demandes de tiers qui se déroulent dans un contexte collectif.
- Le niveau de satisfaction réfère ici à l’émotion que suscite l’utilisation du logiciel, au regard de ses propres compétences et au regard de la capacité du logiciel à supporter les activités de la CoPV. Un logiciel simple d’utilisation, intuitif et adapté aux besoins de la communauté sera d’autant plus efficace et agréable à utiliser.
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# Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun (McMillan et Chavis, 1986, cité dans Dubé, 2004, p. 22).
 
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# L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté.
- La collaboration réfère au travail commun afin d’atteindre un objectif. Les participants poursuivent un même but et modulent leur agir en fonction de l’atteinte de leurs finalités collectives. Bien souvent la CoPV a du mal à atteindre la pleine collaboration et permet tout du moins la coopération qui comporte en soi une notion d’échange et de mise en
 
Commun, mais ne contient pas nécessairement une notion de partage et de construction à des fins de réaliser les buts communs de la collectivité. Il s’agit plutôt de la satisfaction de besoins personnels ou liés à des demandes de tiers qui se déroulent dans un contexte collectif.
 
 
 
- Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun (McMillan & Chavis, 1986, CEFRIO, 2004, p. 22).
 
  
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté.
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D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu (Laferrière, CEFRIO, 2004, pp. 56-57) :
  
D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu (Laferière, CEFRIO, 2004, pp. 56-57) :
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* Le niveau d’engagement des participants qui est dépendant de leurs attentes vis-à-vis de la CoPV. En effet, plus les attentes sont positives et plus l’engagement est réel. Il faut cependant que les attentes concordent avec les objectifs de la CoPV, sinon le désengagement sera rapide. D’autre part, plus l’apprenant à de la facilité avec la technologie utilisée, plus il mettre du temps et de l’énérgie pour l’évolution de la CoPV. De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004), il apparait que les apprenants manifestent davantage d’engagement dans la communauté lorsque la communication est hybride, soit asynchrone et synchrone. Enfin, pour que l’engagement soit constant, l’apprenant doit avoir l’impression que le temps est bien géré. C’est-à-dire que la communication soit efficiente et efficace.
  
- Le niveau d’engagement des participants qui est dépendant de leurs attentes vis-à-vis de la CoPV. En effet, plus les attentes sont positives et plus l’engagement est réel. Il faut cependant que les attentes concordent avec les objectifs de la CoPV, sinon le désengagement sera rapide. D’autre part, plus l’apprenant à de la facilité avec la technologie utilisée, plus il mettre du temps et de l’énérgie pour l’évolution de la CoPV. De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004), il apparait que les apprenants manifestent davantage d’engagement dans la communauté lorsque la communication est hybride, soit asynchrone et synchrone. Enfin, pour que l’engagement soit constant, l’apprenant doit avoir l’impression que le temps est bien géré. C’est-à-dire que la communication soit efficiente et efficace.  
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* Le sentiment d’entreprise conjointe est une condition favorable aux apprentissages. En effet, une communauté de pratique de type informel réunit habituellement des personnes exerçant la même occupation ou les mêmes fonctions. Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun. De plus, la présence de l’animateur doit être approuvée par la communauté, ce qu’on appelle leadership autorisé. Idéalement, c’est lorsque le leadership autorisé se transforme en leadership distribué qu’une CoPV, en arrive à l’autonomie de fonctionnement. Chacun peut exercer son pouvoir de meneur au moment opportun.
  
- Le sentiment d’entreprise conjointe est une condition favorable aux apprentissages. En effet, une communauté de pratique de type informel réunit habituellement des personnes exerçant la même occupation ou les mêmes fonctions. Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun. De plus, la présence de l’animateur doit être approuvée par la communauté, ce qu’on appelle leadership autorisé. Idéalement, c’est lorsque le leadership autorisé se transforme en leadership distribué qu’une CoPV, en arrive à l’autonomie de fonctionnement. Chacun peut exercer son pouvoir de meneur au moment opportun.
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* Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). Il permet de constituer une histoire collective de l’évolution des apprentissages sur un terrain d’entente préalablement validé par les membres de la communauté. Les traces de l’histoire, la réification et les apprentissages comme tels, sont tous issus de la capacité à négocier.
 
 
- Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). Il permet de constituer une histoire collective de l’évolution des apprentissages sur un terrain d’entente préalablement validé par les membres de la communauté. Les traces de l’histoire, la réification et les apprentissages comme tels, sont tous issus de la capacité à négocier.
 
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
  
 
Les apprenants qui participent à ce type de stratégie peuvent être de différents niveaux et l’hétérogénéité est d’ailleurs bénéfique pour la communauté, les échanges en seront plus riches.
 
Les apprenants qui participent à ce type de stratégie peuvent être de différents niveaux et l’hétérogénéité est d’ailleurs bénéfique pour la communauté, les échanges en seront plus riches.
« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » (CEFRIO, 2004, p.75)
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« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » (Laferrière et al., 2004, p75)
  
 
== Type de guidage ==  
 
== Type de guidage ==  
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Autonomie et désir de participer sont les maîtres mots pour les participants à une CoPV. Le guidage par le médiateur est là pour baliser la stratégie, le support est offert par les pairs de tout niveau d’expertise.
 
Autonomie et désir de participer sont les maîtres mots pour les participants à une CoPV. Le guidage par le médiateur est là pour baliser la stratégie, le support est offert par les pairs de tout niveau d’expertise.
 
   
 
   
L’aspect concret du problème à solutionner via la CoPV est à lui seul le moteur de la stratégie pour favoriser les apprentissages. Le niveau de transférabilité des connaissances est ce qui permet aux apprenants de vouloir être investis dans la stratégie. Pour que cela fonctionne également, l’apprenant, quel que soit son niveau d’expertise doit pouvoir trouver des réponses à des besoins individuels mais doit également être mue du désir de faire avancer le niveau de connaissance collectif, la communauté a des besoins collectifs.  
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L’aspect concret du problème à solutionner via la CoPV est à lui seul le moteur de la stratégie pour favoriser les apprentissages. Le niveau de transférabilité des connaissances est ce qui permet aux apprenants de vouloir être investis dans la stratégie. Pour que cela fonctionne également, l’apprenant, quel que soit son niveau d’expertise, doit pouvoir trouver des réponses à des besoins individuels mais doit également être mû par le désir de faire avancer le niveau de connaissance collectif, la communauté et ses besoins collectifs.  
  
Le médiateur est donc là pour guider les apprenants jusqu’à ce qu’ils soient aptes à partager le leadership entre eux. Ceux qui endossent le rôle de meneurs doivent favoriser le partage des idées. En d’autres termes favoriser une communication ouverte et respectueuse, mais ils doivent trouver un juste équilibre entre intervenir trop souvent et pas assez.  
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Le médiateur est donc là pour guider les apprenants jusqu’à ce qu’ils soient aptes à partager le leadership entre eux. Ceux qui endossent le rôle de meneur doivent favoriser le partage des idées. En d’autres termes, ils doivent favoriser une communication ouverte et respectueuse, mais également trouver un juste équilibre entre intervenir trop souvent et pas assez.  
 
Ils doivent également favoriser la convergence des échanges en stimulant l’habitude de fréquenter cet espace virtuel de collaboration, sans pour autant interférer dans le caractère authentique des contributions.
 
Ils doivent également favoriser la convergence des échanges en stimulant l’habitude de fréquenter cet espace virtuel de collaboration, sans pour autant interférer dans le caractère authentique des contributions.
  
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Les apprenants se regroupent naturellement par centre d'intérêt afin de co-construire leur niveau d'expertise sur un sujet ou dans un domaine donné. Le lecteur peut se référer à la section sur le niveau des apprenants pour comprendre également l'importance de l'hétérogénéité du groupe en matière de connaissances pour le faire avancer.
 
Les apprenants se regroupent naturellement par centre d'intérêt afin de co-construire leur niveau d'expertise sur un sujet ou dans un domaine donné. Le lecteur peut se référer à la section sur le niveau des apprenants pour comprendre également l'importance de l'hétérogénéité du groupe en matière de connaissances pour le faire avancer.
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Les CoP peuvent être classifiées en quatre groupes, selon leur intention première (Henri, n.d.):
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* les communautés d’innovation; 
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* les communautés d’aide et d’assistance; 
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* les communautés de pratiques exemplaires; 
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* les communautés dédiées à la gestion des connaissances.
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La taille de la communauté se mesure par le nombre de membres qu'elle compte. Ce nombre est variable, il peut être de quelques-uns pour une petite communauté à plusieurs milliers dans le cas d’une grande communauté (Wenger, McDermott et Snyder, 2002 ; Wenger et Snyder, 2000, cités dans CEFRIO, 2005).
  
 
== Milieu d’intervention ==  
 
== Milieu d’intervention ==  
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Il s'agit de milieux d'intervention davantage professionnels, relativement à la formation continue des individus, à titre personnel ou en tant qu'employé.
 
Il s'agit de milieux d'intervention davantage professionnels, relativement à la formation continue des individus, à titre personnel ou en tant qu'employé.
 
   
 
   
- La santé, par exemple, la communauté d’apprentissage et de pratique en soins infirmiers d’urgences.
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* La santé, par exemple, la communauté d’apprentissage et de pratique en soins infirmiers d’urgences.
 
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* L’éducation, par exemple, « le Réseau des répondantes et répondants TIC ([http://www.reptic.qc.ca/le-reseau/ Réseau REPTIC]) regroupe, anime et appuie les conseillères et conseillers pédagogiques responsables de l’intégration pédagogique des technologies dans les cégeps et collèges publics du Québec. (…) Selon le CEFRIO, le Réseau REPTIC compte parmi les communautés de pratique professionnelle les plus dynamiques au Québec ».  
- L’éducation, par exemple, « le Réseau des répondantes et répondants TIC (Réseau REPTIC) regroupe, anime et appuie les conseillères et conseillers pédagogiques responsables de l’intégration pédagogique des technologies dans les cégeps et collèges publics du Québec. (…) Selon le CEFRIO, le Réseau REPTIC compte parmi les communautés de pratique professionnelle les plus dynamiques au Québec ». (http://www.reptic.qc.ca/le-reseau/)
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* Les organisations qui ont à cœur la gestion des connaissances et la formation continue de leur personnel.
  
- Les organisations qui ont à cœur la gestion des connaissances et la formation continue de leur personnel.
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== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==
  
== Conseils pratiques ==
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Selon le CEFRIO (2005), le succès d’une CoPV tiendrait, en grande partie, à la capacité et à la volonté des membres et de l’organisation de relever des défis. Il y aurait quatre défis auxquels une organisation doit faire face lors de la mise en oeuvre d'une CoPV:
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* Un défi organisationnel : communiquer aux employés la valeur que l’organisation accorde au partage;
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* Un défi communautaire : créer une valeur réelle pour les membres ;
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* Un défi technique : mettre en place un système qui facilite l’échange d’information et la réflexion commune ;
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* Un défi personnel : s’ouvrir aux idées nouvelles et maintenir sa détermination à développer la pratique de sa communauté.
  
 
En se référant à l'exemple des [http://www.affairesuniversitaires.ca/conseils-carriere/conseils-carriere-article/des-communautes-de-pratiques-sous-forme-de-groupes-decriture/?utm_source=Affaires+universitaires+-+Bulletin+Coup+d%E2%80%99%C5%93il&utm_campaign=1a1b0ecfb7-April_7_2016_copy_01_4_7_2016&utm_medium=email&utm_term=0_3acf7cc134-1a1b0ecfb7-425334765 Des communautés de pratiques sous forme de groupes d’écriture], nous pouvons comprendre ce qui permet à une communauté de passer au-delà des difficultés, depuis 7 ans.  
 
En se référant à l'exemple des [http://www.affairesuniversitaires.ca/conseils-carriere/conseils-carriere-article/des-communautes-de-pratiques-sous-forme-de-groupes-decriture/?utm_source=Affaires+universitaires+-+Bulletin+Coup+d%E2%80%99%C5%93il&utm_campaign=1a1b0ecfb7-April_7_2016_copy_01_4_7_2016&utm_medium=email&utm_term=0_3acf7cc134-1a1b0ecfb7-425334765 Des communautés de pratiques sous forme de groupes d’écriture], nous pouvons comprendre ce qui permet à une communauté de passer au-delà des difficultés, depuis 7 ans.  
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== Bibliographie ==
 
== Bibliographie ==
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Bourhis, A. et Tremblay, D. G. (2004). Les facteurs organisationnels de succès des communautés de pratique virtuelles - Projet Modes de travail et de collaboration à l'ère d'Internet. Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Gestion des connaissances : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Facteurs_organisationnels.pdf
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Casteignau, G. et Gonon, I. (2006). Pratique du travail collaboratif en communautés virtuelles d'apprentissage. Hermès, La Revue, 2(45), p. 109-115. Récupéré du site Cairn.info : http://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2006-2-page-109.htm
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CEFRIO (2005). Travailler, apprendre et collaborer en réseau – Guide de mise en place et d’animation de communautés de pratique intentionnelles. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/travailler_apprendre_collaborer.pdf
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Dubé. L. (2004). Mieux comprendre le succès des communautés de pratique virtuelles par l’investigation des aspects technologiques - Projet Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet. Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Mieux_comprendre.pdf
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Henri, F. (n.d.). La communauté de pratique selon Étienne Wenger. Récupéré le 13 mai 2016 du site de la TÉLUQ: http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/inf9013/IMG/pdf/M2_ComWenger.pdf
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Laferrière, T., Campos, M. et Benoit, J. (2004). Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles. Récupéré du site du CEFRIO, section Publications, Transformation organisationnelle : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Apprendre_quotidien.pdf
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Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning as a Social System. Systems Thinker. Récupéré du site http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml
  
 
== Webographie==
 
== Webographie==
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Réseau des répondantes et répondants TIC (Réseau REPTIC). (2016). Le Réseau. Récupéré le 17 juillet du site Réseau REPTIC : http://www.reptic.qc.ca/le-reseau
  
 
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
 
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
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Bareil C., Gagnon J. et Searle K. (2004). Que savons-nous des préoccupations et de l’appropriation des membres d’une communauté virtuelle de pratique? Cahier no 04-06. HEC Montréal. Récupéré le 13 mai 2016 du site des HEC Montréal: http://web.hec.ca/sites/ceto/fichiers/04_06.pdf
 
Bareil C., Gagnon J. et Searle K. (2004). Que savons-nous des préoccupations et de l’appropriation des membres d’une communauté virtuelle de pratique? Cahier no 04-06. HEC Montréal. Récupéré le 13 mai 2016 du site des HEC Montréal: http://web.hec.ca/sites/ceto/fichiers/04_06.pdf
  
Bourhis A. et Tremblay D.-G. (2004). Les facteurs organisationnels de succès des communautés de pratique virtuelles. Québec : CEFRIO. Collection Recherche et Études de cas. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Facteurs_organisationnels.pdf
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Breuleux, A., Erickson, G., Laferriere, T. et Lamon, M. (2002). Devis sociotechniques pour l'établissement de communautés d'apprentissage en réseau pour l'intégration pédagogique des TIC en formation des maîtres. ''Revue des sciences de l'éducation, 28''(2), 411-434. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n2/007361ar.pdf
 
 
Breuleux, A., Erickson, G., Laferriere, T., & Lamon, M. (2002). Devis sociotechniques pour l'établissement de communautés d'apprentissage en réseau pour l'intégration pédagogique des TIC en formation des maîtres. ''Revue des sciences de l'éducation, 28''(2), 411-434. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n2/007361ar.pdf
 
 
 
CEFRIO (2005). Travailler, apprendre et collaborer en réseau – Guide de mise en place et d’animation de communautés de pratique intentionnelles. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/travailler_apprendre_collaborer.pdf
 
  
Chanier T. et Cartier J. (2007). Communauté d'apprentissage et communauté de pratique en ligne : le processus réflexif dans la formation des formateurs. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : https://halshs.archives-ouvertes.fr/edutice-00151462/document
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Chanier T. et Cartier J. (2007). Communauté d'apprentissage et communauté de pratique en ligne : le processus réflexif dans la formation des formateurs. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : https://halshs.archives-ouvertes.fr/edutice-00151462/document
  
Dillenbourg P., Poirier, C. et Carle, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme ? Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/Dillenbourg03.pdf
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Dillenbourg P., Poirier, C. et Carle, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme ? Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/Dillenbourg03.pdf
  
Fullers, A., Hodkinson, H., Hodkinson, P., & Unwin, L. (2005). Learning as peripheral participation in communities of practice: a reassessment of key concepts in workplace learning. ''British educational research journal, 31''(1), 49-68.
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Fullers, A., Hodkinson, H., Hodkinson, P. et Unwin, L. (2005). Learning as peripheral participation in communities of practice: a reassessment of key concepts in workplace learning. ''British educational research journal, 31''(1), 49-68.
  
Henri, F., & Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing activity and learning in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning'', 19(4), 474-487.  
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Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing activity and learning in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning'', 19(4), 474-487.  
  
Laferrière, T., Campos, M., & Benoit, J. (2004). Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles. Dans CEFRIO (Éd.), ''Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet'' (pp. 127). Québec, Québec: CEFRIO. Repéré à www.cefrio.qc.ca/projets/Documents/Apprendre_au_quotidien_Laferriere.pdf  
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Laferrière, T., Campos, M. et Benoit, J. (2004). Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles. Dans CEFRIO (Éd.), ''Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet'' (pp. 127). Québec, Québec: CEFRIO. Repéré à www.cefrio.qc.ca/projets/Documents/Apprendre_au_quotidien_Laferriere.pdf  
  
Lave, J., & Wenger, E. (1991). ''Situated learning : legitimate peripheral participation''. Cambridge, Angleterre: Cambridge University Press.
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Lave, J. et Wenger, E. (1991). ''Situated learning : legitimate peripheral participation''. Cambridge, Angleterre: Cambridge University Press.
 
   
 
   
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning as a Social System. ''Systems Thinker''. Repéré à http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml 
 
 
 
Wenger, E. (1999). ''Communities of practice : learning, meaning, and identity''. New York: Cambridge University Press.
 
Wenger, E. (1999). ''Communities of practice : learning, meaning, and identity''. New York: Cambridge University Press.
  
 
Wenger, E. (2005). ''La théorie des communautés de pratique: apprentissage, sens et identité'' (F. Gervais, Trad.). Québec: Presses de l'Université Laval.
 
Wenger, E. (2005). ''La théorie des communautés de pratique: apprentissage, sens et identité'' (F. Gervais, Trad.). Québec: Presses de l'Université Laval.
  
Wenger, E., McDermott, R. A., & Snyder, W. (2002). ''Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge''. Boston, Mass.: Harvard Business School Press.
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Wenger, E., McDermott, R. A. et Snyder, W. (2002). ''Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge''. Boston, Mass.: Harvard Business School Press.
  
Wenger, E., & Snyder, W. M. (2000). Communities of Practice: The Organizational Frontier. ''Harvard Business Review, 78''(1), 139-145. Repéré à http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=1&hid=21&sid=70a7bf5c-7b8f-411f-86f1-c5ed311426b0%40sessionmgr7
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Wenger, E. et Snyder, W. M. (2000). Communities of Practice: The Organizational Frontier. ''Harvard Business Review, 78''(1), 139-145. Repéré à http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=1&hid=21&sid=70a7bf5c-7b8f-411f-86f1-c5ed311426b0%40sessionmgr7
  
 
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Version actuelle datée du 4 avril 2022 à 16:28


Appellation en anglais

Online community of practice (OCoP)

Virtual community of practice (VCoP)

Résumé introductif

Stratégies apparentées

Apprentissage social

Communauté d’apprentissage

Communauté de pratique : les interactions surviennent pour la plupart, lors de rencontres en face à face.

Communauté de pratique en réseau (CoPeR), les participants se servent d’Internet pour interagir et collaborer en parallèle et en complément de leurs rencontres en face-à-face.

Travail d’équipe

Groupe de codéveloppement professionnel (professional co-development )

Type de stratégie

Cette stratégie est de type macrostratégie dans la mesure où il s’agirait du seul contexte de formation offert au regard des besoins d’apprentissage. Le concepteur pédagogique propose un cheminement informel qui est structuré pour cibler les objectifs généraux d’apprentissage mais dans lequel l’apprentissage n’est pas séquencé.

Mais on peut également la considérer comme une microstratégie si la Communauté de pratique virtuelle est planifiée comme un élément cohérent faisant partie de l’ensemble d’une solution qui répond au besoin de formation continue.

Types de connaissances

Ce qui distingue une communauté de pratique et lui donne de la valeur, c’est le fait qu’elle soit un lieu d’apprentissage informel. Ainsi, les connaissances visées ne sont pas nécessairement planifiées. Puisque l’objectif général d’une telle stratégie est de favoriser la formation continue des membres de la communauté, le type de connaissances à acquérir dépend des besoins individuels et des ressources collectives.

En nous appuyant sur la taxonomie de Bloom, nous pouvons donc associer cette stratégie aux quatre grandes familles de connaissances :

Nous pouvons retenir que peu importe le type de connaissances visées, il s’agit de mettre en mouvement des habiletés simples (Gagné), comme partager des procédures ou des normes pour des besoins individuels, mais également et c’est là le but ultime de la Communauté de pratique virtuelle (CoPV), de résoudre des problèmes complexes en groupe, de façon coopérative.

Voici le genre d’activités reliées aux habiletés simples (Laferrière, 2004, CEFRIO, p. 53), qui sont plus d’ordre coopératif :

Habiletés simples.png

Voici le genre d’activités pour des habiletés complexes (Laferrière, 2004, CEFRIO, p. 55), qui vise davantage la collaboration :

Habiletés complexes.png

Description

La communauté de pratique (CoP)

Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique. Le domaine crée le terrain d’entente et délimite ce qui est à partager et comment présenter les idées. La communauté crée la structure sociale qui facilite l’apprentissage à travers des interactions et relations avec les autres. La pratique est quant à elle un ensemble de répertoires de ressources communs, incluant des documents, idées, expériences, informations et façons d’aborder un problème. Dans une COPV, la démarche d’enseignement-apprentissage est informelle, volontaire et coopérative. Comme le mentionnent Laferrière, Campos et Benoit (2004) : « À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique.» (Laferrière, Campos et Benoit, 2004 p.17).

La CoP trouve son origine dans un contexte organisationnel à des fins pratiques et utilitaires. Dans une société du savoir, la gestion des connaissances (Knowledge managment) prend autant de place que la gestion des ressources humaines, financières ou documentaires. Dans ce contexte, l’apprentissage va de pair avec la communication, afin de mettre à profit les savoirs individuels au service du savoir collectif de l’organisation. La CoP vise la formation continue de ses membres et la construction d’un savoir collectif.

La communauté de pratique virtuelle (CoPV)

Ce qui distingue la CoPV d’une communauté de pratique est la nécessité d’avoir recours aux TIC et à Internet pour communiquer. Ces échanges peuvent être produits de façon synchrone et asynchrone, de façon à pallier l’éloignement spatio-temporel possible entre les membres de la communauté. L’utilisation d’Internet permet aux membres d’une communauté de pratique de communiquer hors des contraintes spatio-temporelles, mais aussi de conserver les traces de leurs échanges écrits par le biais de ce que Wenger (1998) appelle la réification. Les traces laissées par les échanges écrits contribuent à « formaliser » ceux-ci et à donner un caractère propre aux communautés de pratique virtuelles (CoPV).

Selon Anderson (1980, cité par Laferrière et al., 2004, p. 21-22), les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :

  • elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.
  • elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.
  • elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances.

Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum.

  • Le courriel est d’usage courant et permet de conserver la trace des écrits. Chacun consulte ses courriels régulièrement et on peut choisir de correspondre avec une ou plusieurs personnes. L’ajout de fichiers multimédias en pièces jointes est également un atout.
  • Le forum électronique est d’un intérêt particulier, bien que l’accès soit moins pratique que celui du courriel. Mais il permet la consignation de la mémoire construite collectivement dans un espace destiné à cet effet.

La vidéo-conférence permet de simuler des échanges face-à face pour compléter les échanges asynchrones majoritaires.

À l’heure actuelle (2016), d’expérience personnelle, nous pouvons également intégrer les pages de communautés virtuelles, telle que par exemple « Enseignants en arts plastiques » sur Facebook. Il s’agit d’une page dédiée au partage des connaissances de façon informelle, servant à faire évoluer la pratique individuelle et la résolution de problème collectif. Or, il s’agit bien là de l’intérêt principal de la CoPV, soit de développer des apprentissages inhérents à la communauté et non simplement des apprentissages individuels. Au-delà du partage de connaissances individuelles, la CoPV permet de transcender l’individuel au profit du collectif par un travail de coopération et ultimement de collaboration. À travers la CoPV, ses membres partagent et créent des connaissances, du savoir et de la mémoire à partir desquels il est possible d’évoluer en permanence, d’où son utilisation pour la formation continue.

La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration. Dubé, Bourhis et Jacob (2003, cité par Bourhis et Tremblay, 2004, p. 17) ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :

Typologie.png

Conditions favorisant l’apprentissage

L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau et Gonon, 2006). En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, cité par Dubé, 2004, 15).

D’autre part, jusqu’à présent nous parlions de l’interaction et de la communication indispensables au fonctionnement d’une CoPV, or il est également important d’intégrer un facilitateur, un administrateur ou un médiateur afin de suivre les objectifs de la communauté, de relancer les échanges lorsqu’ils s’essoufflent et de faire appliquer la Netiquette en vigueur qui clarifie le code d’éthique de la communauté. Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naissent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. Pour développer la confiance entre les membres et le partage des connaissances, il faut toutefois respecter le processus naturel de développement de la CoPV, et non d’en imposer un. Les communautés de pratique sont des groupes qui s’auto-organisent et dont les membres créent leur propre ordre du jour et établissent leurs propres règles. D’après le rapport rédigé par Dubé (2004) pour le CEFRIO, ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté. Les processus sont intéressants parce qu’ils évoluent au fil de l’expérience de la communauté. Il y a les processus relatifs aux TIC, soit la participation, l’apprentissage et la satisfaction face à la technologie et les processus de groupe, soit la collaboration, le sens de la communauté et l’engagement.

C’est à travers ces six points que nous pouvons déterminer certaines conditions favorisant l’apprentissage.

  1. Une participation active favoriser le succès d’une communauté. Il faut toutefois que les participants voient au-delà de leur propre intérêt pour contribuer au bien de la communauté. Il y a différents niveaux de participation, allant du très actif au spectateur et un même individu peut naviguer dans ces niveaux.
  2. Le niveau de connaissance du logiciel requis pour participer à la CoPV est également un facteur de réussite. Plus les participants sont jeunes, plus ils ont été immergés dans la culture technologique et plus ils sont à l’aise.
  3. Le niveau de satisfaction réfère ici à l’émotion que suscite l’utilisation du logiciel, au regard de ses propres compétences et au regard de la capacité du logiciel à supporter les activités de la CoPV. Un logiciel simple d’utilisation, intuitif et adapté aux besoins de la communauté sera d’autant plus efficace et agréable à utiliser.
  4. La collaboration réfère au travail commun afin d’atteindre un objectif. Les participants poursuivent un même but et modulent leur agir en fonction de l’atteinte de leurs finalités collectives. Bien souvent la CoPV a du mal à atteindre la pleine collaboration et permet tout du moins la coopération qui comporte en soi une notion d’échange et de mise en commun, mais ne contient pas nécessairement une notion de partage et de construction à des fins de réaliser les buts communs de la collectivité. Il s’agit plutôt de la satisfaction de besoins personnels ou liés à des demandes de tiers qui se déroulent dans un contexte collectif.
  5. Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun (McMillan et Chavis, 1986, cité dans Dubé, 2004, p. 22).
  6. L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté.

D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu (Laferrière, CEFRIO, 2004, pp. 56-57) :

  • Le niveau d’engagement des participants qui est dépendant de leurs attentes vis-à-vis de la CoPV. En effet, plus les attentes sont positives et plus l’engagement est réel. Il faut cependant que les attentes concordent avec les objectifs de la CoPV, sinon le désengagement sera rapide. D’autre part, plus l’apprenant à de la facilité avec la technologie utilisée, plus il mettre du temps et de l’énérgie pour l’évolution de la CoPV. De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004), il apparait que les apprenants manifestent davantage d’engagement dans la communauté lorsque la communication est hybride, soit asynchrone et synchrone. Enfin, pour que l’engagement soit constant, l’apprenant doit avoir l’impression que le temps est bien géré. C’est-à-dire que la communication soit efficiente et efficace.
  • Le sentiment d’entreprise conjointe est une condition favorable aux apprentissages. En effet, une communauté de pratique de type informel réunit habituellement des personnes exerçant la même occupation ou les mêmes fonctions. Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun. De plus, la présence de l’animateur doit être approuvée par la communauté, ce qu’on appelle leadership autorisé. Idéalement, c’est lorsque le leadership autorisé se transforme en leadership distribué qu’une CoPV, en arrive à l’autonomie de fonctionnement. Chacun peut exercer son pouvoir de meneur au moment opportun.
  • Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). Il permet de constituer une histoire collective de l’évolution des apprentissages sur un terrain d’entente préalablement validé par les membres de la communauté. Les traces de l’histoire, la réification et les apprentissages comme tels, sont tous issus de la capacité à négocier.

Niveau d’expertise des apprenants

Les apprenants qui participent à ce type de stratégie peuvent être de différents niveaux et l’hétérogénéité est d’ailleurs bénéfique pour la communauté, les échanges en seront plus riches. « S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » (Laferrière et al., 2004, p75)

Type de guidage

Autonomie et désir de participer sont les maîtres mots pour les participants à une CoPV. Le guidage par le médiateur est là pour baliser la stratégie, le support est offert par les pairs de tout niveau d’expertise.

L’aspect concret du problème à solutionner via la CoPV est à lui seul le moteur de la stratégie pour favoriser les apprentissages. Le niveau de transférabilité des connaissances est ce qui permet aux apprenants de vouloir être investis dans la stratégie. Pour que cela fonctionne également, l’apprenant, quel que soit son niveau d’expertise, doit pouvoir trouver des réponses à des besoins individuels mais doit également être mû par le désir de faire avancer le niveau de connaissance collectif, la communauté et ses besoins collectifs.

Le médiateur est donc là pour guider les apprenants jusqu’à ce qu’ils soient aptes à partager le leadership entre eux. Ceux qui endossent le rôle de meneur doivent favoriser le partage des idées. En d’autres termes, ils doivent favoriser une communication ouverte et respectueuse, mais également trouver un juste équilibre entre intervenir trop souvent et pas assez. Ils doivent également favoriser la convergence des échanges en stimulant l’habitude de fréquenter cet espace virtuel de collaboration, sans pour autant interférer dans le caractère authentique des contributions.

Type de regroupement des apprenants

Les apprenants se regroupent naturellement par centre d'intérêt afin de co-construire leur niveau d'expertise sur un sujet ou dans un domaine donné. Le lecteur peut se référer à la section sur le niveau des apprenants pour comprendre également l'importance de l'hétérogénéité du groupe en matière de connaissances pour le faire avancer.

Les CoP peuvent être classifiées en quatre groupes, selon leur intention première (Henri, n.d.):

  • les communautés d’innovation;
  • les communautés d’aide et d’assistance;
  • les communautés de pratiques exemplaires;
  • les communautés dédiées à la gestion des connaissances.

La taille de la communauté se mesure par le nombre de membres qu'elle compte. Ce nombre est variable, il peut être de quelques-uns pour une petite communauté à plusieurs milliers dans le cas d’une grande communauté (Wenger, McDermott et Snyder, 2002 ; Wenger et Snyder, 2000, cités dans CEFRIO, 2005).

Milieu d’intervention

Il s'agit de milieux d'intervention davantage professionnels, relativement à la formation continue des individus, à titre personnel ou en tant qu'employé.

  • La santé, par exemple, la communauté d’apprentissage et de pratique en soins infirmiers d’urgences.
  • L’éducation, par exemple, « le Réseau des répondantes et répondants TIC (Réseau REPTIC) regroupe, anime et appuie les conseillères et conseillers pédagogiques responsables de l’intégration pédagogique des technologies dans les cégeps et collèges publics du Québec. (…) Selon le CEFRIO, le Réseau REPTIC compte parmi les communautés de pratique professionnelle les plus dynamiques au Québec ».
  • Les organisations qui ont à cœur la gestion des connaissances et la formation continue de leur personnel.

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

Selon le CEFRIO (2005), le succès d’une CoPV tiendrait, en grande partie, à la capacité et à la volonté des membres et de l’organisation de relever des défis. Il y aurait quatre défis auxquels une organisation doit faire face lors de la mise en oeuvre d'une CoPV:

  • Un défi organisationnel : communiquer aux employés la valeur que l’organisation accorde au partage;
  • Un défi communautaire : créer une valeur réelle pour les membres ;
  • Un défi technique : mettre en place un système qui facilite l’échange d’information et la réflexion commune ;
  • Un défi personnel : s’ouvrir aux idées nouvelles et maintenir sa détermination à développer la pratique de sa communauté.

En se référant à l'exemple des Des communautés de pratiques sous forme de groupes d’écriture, nous pouvons comprendre ce qui permet à une communauté de passer au-delà des difficultés, depuis 7 ans. Dans ce cas-ci, la communauté n'est pas virtuelle, bien qu'un des membres se joigne aux rencontres hebdomadaires par Skype. Le principe fondateur du groupe est le partage, en effet, les membres les plus expérimentés conseillent les novices, alors que les novices amènent un regard neuf et des angles différents. Un autre point important à retenir est le fait qu'il n'y ait pas de hiérarchie, chacun peut assumer le rôle de président, selon les disponibilités de chacun. Le point crucial est le droit de parole égal pour tous. Chacun peut s'exprimer librement. Le groupe fonctionne sur des valeurs de soutien et d'inclusion, qui favorisent la collaboration plutôt que la compétition. Le ciment qui unifie les membres de la communauté de pratique est la confiance mutuelle.

Bibliographie

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Webographie

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Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

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