Casse-tête

Appellation en anglais

Jigsaw, Puzzle

L'appellation en anglais Jigsaw est communément utilisée dans les écrits français. Également, l'équivalent français "méthode puzzle" est parfois usité (Banse, 2015).

Résumé introductif

La stratégie du casse-tête est utilisée dans une situation d’apprentissage où les apprenants sont amenés à collaborer en assemblant, comme un casse-tête, le contenu d’un apprentissage réalisé et préalablement segmenté par le formateur selon l’intention pédagogique. Chaque apprenant occupe un rôle actif, il doit s’engager et collaborer puisqu’il représente une pièce du casse-tête. Chaque morceau est essentiel afin de parvenir à un résultat final achevé.

Stratégies apparentées

Apprentissage collaboratif

Apprentissage coopératif

Apprentissage en équipe

Jigsaw II est une variante développée par Salvin (2010) qui y a notamment ajouté une dimension compétitive.

STAD (Student Teams Achievement Division) est une autre stratégie d'apprentissage coopératif qui se distingue également par son volet compétitif.

Synonymes

• Groupes d'experts
• Apprentissage coopératif avec décloisonnement en équipes d'experts
• Classe en puzzle

Autres appellations

Racine carrée

Type de stratégie

La stratégie est une macrostratégie. En effet, elle permet d'organiser l'ensemble d'un cours ou d'une leçon. Le casse-tête requiert un contenu savamment délimité et organisé par le concepteur, le formateur ou l'enseignant au préalable. Le recours à cette macrostratégie implique inévitablement l'utilisation de plusieurs microstratégies en combinaison.

Types de connaissances

Les méthodes d'apprentissage informel en groupe, telles que le casse-tête, sont "centrées sur une dynamique sociale, les projets, la discussion plutôt que sur la maîtrise d'un contenu spécifique". Or, cette stratégie est utilisée pour l'apprentissage de connaissances factuelles et conceptuelles. Néanmoins, elle peut aussi être déployée pour le développement de connaissances métacognitives, particulièrement des connaissances stratégiques selon la classification de Krathwohl (2002). Selon Aronson (1997), le casse-tête est une stratégie qui rend l'apprentissage de concepts efficient, puisqu'il encourage le recours à l'écoute, à l'engagement et à l'empathie en cours de réalisation, puisque chacun des membres a un rôle important à jouer au sein de l'équipe en cours de déroulement de l'activité. La stratégie du casse-tête permet également de développer des compétences, puisque le processus expérimenté par l'apprenant requiert la mobilisation d'un certain nombre de savoirs et de savoir-faire. Dans le même ordre, cette stratégie nécessite des habiletés en compréhension de lecture. Ainsi, elle est souvent employée en sciences humaines et sociales (Social Psychology Network, 2010). En revanche, le casse-tête a été déployé dans de nombreuses autres disciplines : les langues (Vergues et Giroux, 2011) et la bioingénierie (Debecker, 2015).

Description

Origine

La stratégie du casse-tête (jigsaw) a été développée par le psychologie et sociologue Elliot Aronson en 1971, aux États-Unis. Au départ, l'objectif était de réduire les inégalités et les conflits raciaux qui émergeaient à la suite de la déségrégation dans les écoles. Selon Aronson, la compétition, très présente dans les microcosmes tels que les classes, augmente les disparités et renforce les préjugés, en plus de nourrir l’hostilité les uns envers les autres (Social Psychology Network, 2010). Ainsi, il a proposé cette stratégie, basée sur la coopération et exempt de toute forme de compétition : le casse-tête. L'enseignant souhaitait rendre la coopération nécessaire en s’assurant que l’apport de chacun soit indispensable au travail du groupe, en permettant aux élèves de développer leur responsabilité individuelle et une interdépendance positive. Par le biais de cette stratégie, Elliot Aronson voulait diminuer l'aspect compétitif qui règne trop souvent en classe en plaçant les élèves en contexte de collaboration efficace.

Première utilisation

Au départ, la stratégie du casse-tête était toujours appliquée de la même manière. L’enseignant divisait un texte en sections (sous-titre ou chapitre) et en partageait une partie dans chaque groupe d’experts. L’enseignant demandait aux élèves de lire un texte seul. Ensuite, il demandait aux élèves de se regrouper dans leur équipe d’experts afin de discuter de leur compréhension du texte lu. Une fois l’information validée, les experts allaient se joindre à un autre groupe et partageaient leurs connaissances nouvellement acquises au reste du groupe. Cette stratégie s'avérait surtout utile pour apprendre des connaissances déclaratives et métacognitives.

Fonctionnement

Comme l'indique son nom, le casse-tête consiste en un ensemble d'éléments à reconstituer pour former un tout cohérent. Dans le contexte scolaire, il s'agit généralement d'un sujet d'apprentissage découpé en différentes parties. Les apprenants sont jumelés en sous-groupes, idéalement de même nombre, et étudient simultanément le même contenu.

Dans un premier temps, chaque apprenant dans un sous-groupe se voit attribuer une partie d'un contenu, en l'occurrence une "pièce" du casse-tête, dont il doit prendre connaissance de manière individuelle. Ensuite, les apprenants sont regroupés selon la pièce de contenu reçue. Au cours de cette phase, les apprenants partagent ce qu'ils ont appris et compris du même élément commun en vue de développer une certaine expertise de leur objet d'étude. Puis, les apprenants-experts sont retournés dans leur sous-groupe d'origine et sont invités à partager leur expertise et leur compréhension des nouveaux apprentissages réalisés. À tour de rôle, ils procèdent à un rapport des connaissances relatives à la pièce du casse-tête apprises aux autres membres. Ainsi, graduellement, ensemble, ils reconstituent le casse-tête en rassemblant toute l'information sur les diverses parties des connaissances du sujet d'apprentissage. À la fin, les apprenants peuvent être évalués individuellement sur ce qu'ils ont appris grâce à l'apport des uns et des autres. Voici un tableau illustrant les principales étapes décrites précédemment.

Tableau 1 - Fonctionnement et procédures à réaliser pour la stratégie du casse-tête

Procédures	Fonctionnement
1	Le formateur divise le contenu de la leçon en parties.
2	Les apprenants sont réunis en sous-groupes hétérogènes selon le nombre de partie du cours ou de la leçon.
3	Un meneur, choisi pour sa maturité, est désigné pour chaque sous-groupe. Il servira de leader pour conduire les échanges.
4	Le formateur attribue à chacun des apprenants une partie du contenu à étudier.
5	Les apprenants prennent connaissance de leur portion de contenu.
6	Les apprenants sont réunis par le formateur en sous-groupes d'experts en fonction du même contenu étudié. Une fois rassemblés, les apprenants discutent de leur compréhension du contenu.
7	Les apprenants sont invités à se réunir avec les autres apprenants formant leur sous-groupe de départ. Ils présentent à tour de rôle leur portion de contenu. Le formateur peut, à cette étape, offrir un soutien et une rétroaction positive au besoin.
8	Le formateur procède à une évaluation individuelle pour vérifier la compréhension des apprenants.

Le rôle du formateur, du concepteur ou de l'enseignant

À prime abord, le formateur, le concepteur ou l'enseignant conçoit le scénario d'apprentissage et procède à un séquençage judicieux et adapté à la macrostratégie du casse-tête en plus de préparer le matériel requis. Ensuite, il s'assure de former les sous-groupes de manière optimale et doit s'assurer du bon déroulement de l'activité. Pour ce faire, il occupe principalement un rôle de guide et de revoir les stratégies utilisées et actualisées par les apprenants au moment où a cours l'activité, en plus d'offrir une rétroaction régulière aux sous-groupes, tant en première qu'en deuxième étapes. Cette macrostratégie est efficiente tant que les apprenants sont dûment impliqués et investis dans leurs apprentissages.

Utilisation actualisée

Comme plusieurs stratégies, la stratégie du casse-tête a évoluée. Aujourd'hui, celle-ci est utilisée comme une macrostratégie puisqu'elle permet d'organiser les grandes étapes du déroulement d'un cours. Son utilisation s'arrime dorénavant avec une panoplie de stratégies pédagogiques. De plus, elle permet d'apprendre des connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette stratégie offre des occasions favorables pour travailler des habiletés de haut niveau selon la taxonomie de Bloom. Elle est souvent usitée lors d'une pédagogie active où l'enseignant souhaite engager davantage les apprenants. Son utilisation est plus fréquente dans les milieux postsecondaires. Cependant, elle fait de plus en plus d'adeptes dans les écoles primaires et secondaires. Il est également possible d'y avoir recours au sein de la formation professionnelle.

Figure 1 - Première étape

Figure 2 - Deuxième étape

Note relative aux figures : La première étape inclut les procédures 2 à 5. La deuxième étape comprend les procédures 6 et 7.

La stratégie du casse-tête repose sur deux éléments principaux de l'apprentissage coopératif (Darnon, Buchs et Desbar, 2012)

1) L'interdépendance positive Afin d'atteindre leur but, les apprenants n'ont d'autre choix que de coopérer. Chaque pièce du contenu est requise pour reconstituer le casse-tête. Le fait de réussir le test en fin de séance impacte sur le dépassement de soi et renforce, également, l'interdépendance positive. Les apprenants sont donc motivés par la réussite commune tout comme la réussite personnelle (Banse, 2015).

2) La responsabilité individuelle Chacun des apprenants joue un rôle crucial dans l'atteinte du but commun pour l'équipe. L'investissement est requis, tant individuellement que collecivement.

La stratégie du casse-tête appelle à certaines autres stratégies

• Apprentissage par découverte
• Apprentissage coopératif
• Enseignement réciproque
• Discussion
• Résumé
• Questions des apprenants
• Prise de notes
• Exposé inversé

Des options de stratégies pédagogiques à combiner en cours de déroulement, particulièrement dans la première étape, incluant les procédures 4, 5 et 6

• Apprentissage par découverte
• Apprentissage par découverte guidée
• Fiche de lecture
• Prise de notes
• Prise de notes structurées
• Carte conceptuelle
• Tutoriel
• Rétroaction formative entre les apprenants
• Exemples
• Pratique, exercisation
• Manipulation
• Journal de bord
• Débat

Des propositions de stratégies pédagogiques à employer lors de l'étape 2, incluant les procédures 7 et 8

• Prise de notes
• Prise de notes guidées
• Journal de bord
• Démonstration
• Questions par les apprenants
• Manipulation
• Pratique
• Carte conceptuelle
• Discussion
• Cas résolu
• Étude de cas
• Résolution de problèmes

Les problématiques possibles

• Certains élèves peuvent avoir de la difficulté à prendre leur place et d'autres à en laisser.
• La tâche peut s'avérer difficile si les stratégies imbriquées n'ont jamais été enseignées.
• Cette stratégie exige beaucoup de temps pour l'enseignant qui se l'approprie.
• Les élèves n'ont pas l'habitude de travailler de cette manière et l'anxiété de certains peut ressurgir.

Conditions favorisant l’apprentissage

Selon les travaux de John Hattie (2018), l'utilisation de la stratégie du casse-tête serait aurait une influence positive sur la réussite de l'apprenant. Il lui attribue un facteur d'influence de 1,20 (Hattie, 2018).

Cette stratégie favorise l'estime des apprenants puisque l'expert, en effectuant un rôle d'enseignant, devient une précieuse ressource pour les pairs (Aronson 2000-2018 p.11). Mais plus important encore, ce phénomène provoque l'écoute, l'engagement et l'empathie puisque chaque membre du groupe exerce un rôle essentiel dans le processus. La prise de parole n'est pas uniquement réservée à l'élève performant. Tous les apprenants ont l'opportunité de démontrer leur savoir. Elle permet de développer la responsabilité individuelle des apprenants et de créer une interdépendance positive entre les pairs.

Niveau d’expertise des apprenants

Cette stratégie est adaptée à tous les types d'apprenants qu'ils soient débutants, intermédiaires ou avancés. Le formateur peut adapter son intention pédagogique selon le contexte. Par exemple, à la première étape de la stratégie, lors de la création des sous-groupes d'experts, le formateur a la possibilité de créer des sous-groupes homogènes et de proposer un apprentissage qui correspond à la zone proximale de développement de l'apprenant selon son niveau.

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Cette stratégie implique la création de regroupements à deux occasions. Selon le nombre de participants et le contexte, les équipes regrouperont entre trois et cinq apprenants. Les aptitudes peuvent être réparties à travers les sous-groupes de différentes manières. À certains moments, les sous-groupes gagnent à être homogènes et à d'autres occasions à être hétérogènes.

Milieu d’intervention

L'utilisation de la stratégie du casse-tête est appropriée dans tous les milieux d'apprentissage allant du niveau préscolaire au niveau universitaire. Elle est indiquée autant en milieu scolaire qu'en milieu de travail. Elle est également exploitable en présentiel et en virtuel.

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

Lors de la première étape de cette stratégie, soit le moment où les experts se rassemblent, il peut être bénéfique que le formateur constitue des sous-groupes homogènes. Il est alors facilitant de proposer une différenciation pédagogique de manière discrète et ainsi permettre aux apprenants de réaliser leur plein potentiel en leur offrant un défi à leur mesure qui respecte la zone proximale de développement. Le formateur peut alors proposer des défis de difficultés variables à chacun des sous-groupes. Les élèves doués y trouveront un défi stimulant alors que les élèves qui présentent certaines difficultés se sentiront plus compétents et par le fait même plus motivés à apprendre. Par conséquent, cette approche augmente la perception que l'apprenant a de sa propre compétence et lui apporte la confiance nécessaire pour relever des défis plus grands (Bandura, 1997).

À la deuxième étape de cette stratégie, il est généralement conseillé de composer les groupes de manière hétérogène. Les élèves plus habiles seront alors des vecteurs de bonnes méthodologies de travail.

Comme il s'agit d'une stratégie dont l'utilisation est variable d'un milieu d'intervention à l'autre, il faut s'assurer de prévoir le temps nécessaire pour expliquer le fonctionnement de l'activité aux apprenants pour s'assurer de leur compréhension.

Bibliographie

Bandura, A (1997). Self-efficacy. The exercices of control. New-York: Freeman.

Classement Hattie: 252 influences et tailles d'effet liées au rendement des élèves. (2018, 28 mars) Visible Learning. Repéré le 22 février à https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/#comment-11045

Social Psychology Network (2010). Jigsaw classroom. Récupéré le 18 février 2021 de https://www.jigsaw.org/pdf/JigsawBasics.pdf

Webographie

St-Jean, M. Stratégie pédagogique du casse-tête (22 mars 2021) récupéré le 27 mars 2021 de https://youtu.be/tQLwJ18YPEQ

Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Aronson, E., Blaney, N., Stephin, C., Sikes, J., & Snapp, M. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publishing Company.

Clarke, J. (1994). "Pieces of the puzzle: The jigsaw method" In Sharan, S. (Ed.), Handbook of cooperative learning methods, Greenwood Press.

Hofmeister, M. (2019) Université de Lausanne. Suisse. Récupéré le 20 mars 2021 de https://www.researchgate.net/publication/334451497_Les_effets_de_la_methode_Jigsaw_sur_l'engagement_des_eleves_en_education_physique_et_sportive

Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. A. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. (1991). Cooperative learning: Increasing college faculty instructional productivity (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4). Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.

Millis, B. J., and Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher education faculty, American Council on Education, Series on Higher Education. The Oryx Press, Phoenix, AZ.

Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Aronson, E. (2000-2018). The Jigsaw Classroom. [En ligne] Page consultée de 8 décembre 2018 : https://www.jigsaw.org/

Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller: la classe puzzle. [billet de blogue] Récupéré le 8 décembre 2018 du blogue :https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/

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Jigsaw (teaching technique). (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://en.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_(teaching_technique)

Université Laval (2017). Le groupe d'experts. Faculté de médecine, VPDDPC, Développement pédagogique. [En ligne] Page consultée le 8 décembre 2018 : http://www.fmed.ulaval.ca/fileadmin/documents/activites/journee-enseignement/methode-groupe-dexperts-jae-2017.pdf