Casse-tête

Appellation en anglais

Jigsaw

Puzzle

Également nommée stratégie Racine carrée

Résumé introductif

La stratégie du casse-tête est utilisée dans une situation d’apprentissage où les apprenants sont amenés à collaborer en assemblant, comme un casse-tête, le contenu d’un apprentissage réalisé et préalablement segmentée par le formateur selon l’intention pédagogique. Chaque apprenant occupe un rôle actif, il doit s’engager et collaborer puisqu’il représente une pièce du casse-tête. Comme un casse-tête, chaque morceau est essentiel afin de parvenir à un résultat final achevé.

Stratégies apparentées

Apprentissage collaboratif

Apprentissage coopératif

Apprentissage en équipe

Synonymes

• Groupe d'experts
• Apprentissage coopératif avec décloisonnement en équipes d'experts
• Classe en puzzle

Autres appellations Racine carrée

Type de stratégie

La stratégie est une macrostratégie puisqu'elle permet d'organiser l'ensemble d'une formation, d'un cours ou d'une leçon. L'emploi de cette stratégie implique inévitablement l'utilisation de plusieurs microstratégies.

Types de connaissances

Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.

Description

Première utilisation Au départ, la stratégie du casse-tête était toujours appliquée de la même manière. L’enseignant divisait un texte en sections (sous-titre ou chapitre) et en partageait une partie dans chaque groupe d’experts. L’enseignant demandait aux élèves de lire un texte seul. Ensuite, il demandait aux élèves de se regrouper dans leur équipe d’experts afin de discuter de leur compréhension du texte lu. Une fois l’information validée, les experts allaient se joindre à un autre groupe et partageaient ses connaissances nouvellement acquises au reste du groupe. Cette stratégie s'avérait surtout utile pour apprendre des connaissances déclaratives et métacognitives.

La stratégie du casse-tête a été utilisée pour la première fois en 1971 par Elliot Aronson. Comme enseignant, il était confronté à une situation où des jeunes de différentes ethnies , qui ne se connaissaient pas et qui devaient se côtoyer en classe nourrissaient de l’hostilité les uns envers les autres. l'enseignant souhaitait rendre la coopération nécessaire en s’assurant que l’apport de chacun soit indispensable au travail du groupe en permettant aux élèves de développer leur responsabilité individuelle et une interdépendance positive. De plus, Elliot Aronson voulait diminuer l'aspect compétitif qui règne trop souvent en classe.

Utilisations actualisées Comme beaucoup d'autres stratégies, celle-ci a évoluée. Aujourd'hui, la stratégie du casse-tête est utilisée comme une macrostratégie puisqu'elle permet d'organiser les grandes étapes du déroulement d'un cours. Son utilisation s'arrime dorénavant avec une panoplie de stratégies pédagogiques. De plus, elle permet d'apprendre des connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette stratégie offre des occasions favorables pour travailler des habiletés de haut niveau selon la taxonomie de Bloom. Elle est souvent utilisée lors d'une pédagogie active où l'enseignant souhaite engager davantage les apprenants. Son utilisation est plus fréquente dans les milieux postsecondaires. Cependant, elle fait de plus en plus d'adeptes à l'école primaire et secondaire.

La stratégie du casse-tête fait implicitement appelle à certaines stratégies. Apprentissage par découverte Apprentissage coopératif Enseignement réciproque Discussion Résumé Questions des apprenants Prise de notes Exposé inversé

Des options de stratégies pédagogiques à imbriquer dans la première étape. Apprentissage par découverte Apprentissage par découverte guidée Fiche de lecture Prise de note Prise de notes structurées Carte conceptuelle Tutoriel Rétroaction formative entre les apprenants Exemple Pratique, exercices Manipulation Journal de bord Débat etc.

Des propositions de stratégies pédagogiques à imbriquer à la deuxième étape. Prise de notes Prise de notes guidées Journal de bord Démonstration Questions par les apprenants Manipulation Pratique Carte conceptuelle Discussion Cas résolu Étude de cas Résolution de problèmes Etc.

Les avantages possibles Améliore l'estime de soi Stratégie valorisante, motivante Suscite l'engagement dans une tâche Contribue à l'intégration des connaissances Offre une occasion favorable de développer l'autonomie Augmente le sentiment de compétence Améliore le sentiment d'appartenance et d'acceptation au groupe Permets de structurer les connaissances. Travaille les valeurs humaines comme la bienveillance, l'entraide, le respect, etc. Opportunité pour améliorer les compétences transversales comme la collaboration, les méthodes de travail, etc.

Les problématiques possibles de rencontrer Certains élèves peuvent avoir de la difficulté à prendre leur place et d'autres à en laisser. La tâche peu s'avérer difficile si les stratégies imbriquées n'ont jamais été enseignées au préalable. Cette stratégie exige beaucoup de temps pour l'enseignant qui se l'approprie. Les élèves n'ont pas l'habitude de travailler de cette manière et l'anxiété de certains peut ressurgir.

Le rôle de l'enseignant L'enseignant occupe un rôle de guide. Il conçoit le scénario d'apprentissage. Il prépare le matériel et l'adapte selon le contexte. Il offre de la rétroaction. Il enseigne les stratégies utilisées. Il forme les groupes de manière optimale. Il s'assure du bon déroulement de l'activité.

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Selon les travaux de John Hattie (2018), l'utilisation de la stratégie du casse-tête serait une approche qui influence positivement la réussite de l'apprenant. Il lui attribue un facteur d'influence de 1,20.

Cette stratégie favorise l'estime des apprenants puisque l'expert, en effectuant un rôle d'enseignant, devient une précieuse ressource pour les pairs (Aronson 2000-2018 p.11). Mais plus important encore, ce phénomène provoque l'écoute, l'engagement et l'empathie puisque chaque membre du groupe exerce un rôle essentiel dans le processus. La prise de parole n'est pas uniquement réservée à l'élève performant. Tous les apprenants ont l'opportunité de démontrer leur savoir. Elle permet de développer la responsabilité individuelle des apprenants et de créer une interdépendance positive entre les pairs.

Niveau d’expertise des apprenants

Cette stratégie est adaptée à tous les types d'apprenants qu'ils soient débutants, intermédiaires ou avancés. Le formateur peut adapter son intention pédagogique selon le contexte. Par exemple, à la première étape de la stratégie, lors de la création des sous-groupes d'experts, le formateur à la possibilité de créer des sous-groupes homogènes et de proposer un apprentissage qui correspond à la zone proximale de développement de l'apprenant selon son niveau.

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Cette stratégie implique la création de regroupements à deux occasions. Selon le nombre de participants et le contexte, les équipes regrouperont entre trois et cinq apprenants. Les aptitudes peuvent être réparties à traves les sous-groupes de différentes manières. À certains moments, les sous-groupes gagnent à être homogènes et à d'autres occasions à être hétérogènes.

Milieu d’intervention

L'utilisation de la stratégie du casse-tête est appropriée dans tous les milieux d'apprentissage allant du niveau préscolaire au niveau universitaire. Elle est indiquée autant en milieu scolaire qu'en milieu de travail. Elle est également exploitable en présentiel et en virtuel.

Conseils pratiques

Lors de la première étape de cette stratégie soit le moment où les experts se rassemblent, il peut être bénéfique que le formateur constitue des sous-groupes homogènes. Il est alors facilitant de proposer une différenciation pédagogique de manière discrète et ainsi permettre aux apprenants de réaliser leur plein potentiel en leur offrant un défi à leur mesure qui respecte la zone proximale de développement. Le formateur peut alors proposer des défis de difficultés variables à chacun des sous-groupes. Les élèves doués y trouveront un défi stimulant alors que les élèves qui présentes certaines difficultés se sentiront plus compétents et par le fait même plus motivés à apprendre. Par conséquent, cette approche augmente la perception que l'apprenant a de sa propre compétence et lui apporte la confiance nécessaire pour relever des défis plus grands (Bandura, 1997).

À la deuxième étape de cette stratégie, il est généralement conseillé de composer les groupes de manière hétérogène. Les élèves plus habiles seront alors des vecteurs de bonnes méthodologies de travail.

Bibliographie

Bandura, A (1997). Self-efficacy. The exercices of control. New-York: Freeman.

Classement Hattie: 252 influences et tailles d'effet liées au rendement des élèves. (2018, 28 mars) Visible Learning. Repéré le 22 février à https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/#comment-11045

Social Psychology Network (2010). Jigsaw classroom. Récupéré le 18 février 2021 de https://www.jigsaw.org/pdf/JigsawBasics.pdf

Webographie

St-Jean, M. Stratégie pédagogique du casse-tête (22 mars 2021) récupéré le 27 mars 2021 de https://youtu.be/tQLwJ18YPEQ

Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Aronson, E., Blaney, N., Stephin, C., Sikes, J., & Snapp, M. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publishing Company.

Clarke, J. (1994). "Pieces of the puzzle: The jigsaw method" In Sharan, S. (Ed.), Handbook of cooperative learning methods, Greenwood Press.

Hofmeister, M. (2019) Université de Lausanne. Suisse. Récupéré le 20 mars 2021 de https://www.researchgate.net/publication/334451497_Les_effets_de_la_methode_Jigsaw_sur_l'engagement_des_eleves_en_education_physique_et_sportive

Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. A. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. (1991). Cooperative learning: Increasing college faculty instructional productivity (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4). Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.

Millis, B. J., and Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher education faculty, American Council on Education, Series on Higher Education. The Oryx Press, Phoenix, AZ.

Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Aronson, E. (2000-2018). The Jigsaw Classroom. [En ligne] Page consultée de 8 décembre 2018 : https://www.jigsaw.org/

Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller: la classe puzzle. [billet de blogue] Récupéré le 8 décembre 2018 du blogue :https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/

Jigsaw classroom. (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://fr.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_classroom

Jigsaw (teaching technique). (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://en.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_(teaching_technique)

Université Laval (2017). Le groupe d'experts. Faculté de médecine, VPDDPC, Développement pédagogique. [En ligne] Page consultée le 8 décembre 2018 : http://www.fmed.ulaval.ca/fileadmin/documents/activites/journee-enseignement/methode-groupe-dexperts-jae-2017.pdf