Cas résolu

Appellation en anglais

Process-oriented worked-example,
Solved problem example

Stratégies apparentées

Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.

Type de stratégie

C'est une microstratégie.

Domaine d’apprentissage

Cette microstratégie vise à favoriser l'apprentissage des connaissances procédurales complexes du type "méthodes et techniques" et "conditionnelles" (Anderson et al. 2001).

Les exemples résolus orientés « processus » ont été proposés par les chercheurs pour favoriser la construction des connaissances sur les « comment» (donc les moyens utilisés) et les « pourquoi » (donc les connaissances conditionnelles) de la résolution de problèmes dans les situations-problèmes « mal définies ».

Description

La microstratégie de cas résolu est conçue et expérimentée par les chercheurs qui ont souhaité utiliser les principes de conception des exemples résolus pour favoriser l’apprentissage des connaissances procédurales nécessaires pour résoudre des situations - problèmes « mal définies » (ill-defined).
Les problèmes « mal définis » peuvent être résolus de plusieurs façons, autrement dit, il n’existe pas de procédure unique dont l’application garantira le résultat qui peut être évalué comme « correct ». Dans ce type de problèmes les connaissances conditionnelles sont importantes pour choisir et ajuster la démarche de résolution du problème (la méthode ou les techniques utilisées), par exemple concevoir un scénario pédagogique, proposer un diagnostic médical, évaluer le respect des règles déontologiques dans une situation particulière.

Cette microstratégie est plus récente que les exemples résolus. Atkinson et al. (2000) ont été les premiers à proposer d’appliquer les principes du design des exemples résolus à l’apprentissage par problèmes dans les domaines complexes (Atkinson et al. 2000, p. 205) : « 

To the extent that worked examples research has produced general principles about how students learn through study of examples and related problem solving, the findings of this program may have implications for design of constructivist learning environments in which students learn by solving complex problems (e.g. William & Hmelo, 1998).

Depuis, elle a été expérimentée dans la perspective de la théorie de la charge cognitive, pour l’apprentissage des connaissances procédurales complexes dans les champs suivants :

• Diagnostic médical collaboratif (Rummel et Spada, 2005) ;
• Construction des cartes conceptuelles avec un outil informatique (Hilbert et Renkl, 2009) ;
• Conception pédagogique (Hoogveld et al. 2005) ; Schworm et Renkl (2006) Atkinson et al. (2000);
• Raisonnement juridique (Nievelstein, Van Gog, Van Dijck, & Boshuizen, 2013);
• Argumentation (Renkl, Hilbert, & Schworm, 2009; Schworm & Renkl, 2007).

Les cas résolus conçus dans ces recherches partagent les caractéristiques suivantes : Ils présentent une description détaillée du cas qui exemplifie la situation-problème dans le contexte naturel de la tâche (problem formulation).

Ils présentent la solution réalisée soit le produit final de la démarche (final product). Par exemple, dans les problèmes de conception, la solution est constituée par le produit du processus de conception. Cette solution sert de « modèle exemplaire» de solution qui est soumis à l’analyse des apprenants. La solution peut être accompagnée par la présentation des connaissances sur le « comment » et le « pourquoi » de la démarche mise en œuvre par l’expert pour concevoir ce produit. Autrement dit, il s’agit de recueillir les explications de l’expert et de les présenter à l’apprenant de façon à l’aider à comprendre les décisions de l’expert dans une situation particulière de conception de solution.

Par exemple, Schworm et Renkl (2006) proposent d’utiliser les explications de l’enseignant expert sous forme de capsules audio que l’apprenant peut écouter à sa demande.

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Bibliographie

Nievelstein, F., Van Gog, T., Van Dijck, G., & Boshuizen, H. (2013). The worked example and expertise reversal effect in less structured tasks: Learning to reason about legal cases. Contemporary Educational Psychology, 38(2), 118-125.

Renkl, A., Hilbert, T., & Schworm, S. (2009). Example-Based Learning in Heuristic Domains: A Cognitive Load Theory Account. Educational Psychology Review, 21(1), 67-78. doi: 10.1007/s10648-008-9093-4 Schworm, S., & Renkl, A. (2007). Learning argumentation skills through the use of prompts for self-explaining examples. Journal of Educational Psychology, 99(2), 285.

Webographie

Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.