https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_par_comp%C3%A9tences&feed=atom&action=historyApproche par compétences - Historique des versions2024-03-28T21:18:59ZHistorique des révisions pour cette page sur le wikiMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_par_comp%C3%A9tences&diff=20595&oldid=prevGtamkodj : /* Conseils pratiques */2022-04-04T21:20:26Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Conseils pratiques</span></span></p>
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<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 4 avril 2022 à 21:20</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l136" >Ligne 136 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 136 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>À titre d'exemple, en démonstration de cette volonté de cohérence apprentissage-pratique, mentionnons la refonte du programme de formation de l’école du Barreau du Québec repose sur l’utilisation de la ''Méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage (MISA)'' développée par Paquette (2002, cité par Basque, Contamines et Maina, 2014). Suivant la méthode, les concepteurs associent les compétences « ''seuil'' » pour chaque catégorie d’acteurs à chaque unité d’apprentissage du scénario. De cette manière, l’apprenant est à même d’adapter son cheminement à ses besoins en matière de développement des compétences et il dispose, tout comme les personnes qui les encadrent, d’outils informatisés qui permettent de suivre la progression des apprentissages. (Basque et al., p. 6). Paquette propose le concept d’« équilibre des compétences » pour décrire l’utilité de la mesure de ces écarts.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>À titre d'exemple, en démonstration de cette volonté de cohérence apprentissage-pratique, mentionnons la refonte du programme de formation de l’école du Barreau du Québec repose sur l’utilisation de la ''Méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage (MISA)'' développée par Paquette (2002, cité par Basque, Contamines et Maina, 2014). Suivant la méthode, les concepteurs associent les compétences « ''seuil'' » pour chaque catégorie d’acteurs à chaque unité d’apprentissage du scénario. De cette manière, l’apprenant est à même d’adapter son cheminement à ses besoins en matière de développement des compétences et il dispose, tout comme les personnes qui les encadrent, d’outils informatisés qui permettent de suivre la progression des apprentissages. (Basque et al., p. 6). Paquette propose le concept d’« équilibre des compétences » pour décrire l’utilité de la mesure de ces écarts.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Conseils pratiques ==</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Conseils pratiques <ins class="diffchange diffchange-inline">et exemples d’utilisation </ins> ==</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>''Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.''</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>''Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.''</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
</table>Gtamkodjhttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_par_comp%C3%A9tences&diff=20322&oldid=prevEt496431 : /* Type de connaissances */2022-02-23T00:32:45Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Type de connaissances</span></span></p>
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<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 23 février 2022 à 00:32</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l23" >Ligne 23 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 23 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Voici quelques exemples d'application de ces types de connaissances dans le contexte de l'approche par compétences :</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Voici quelques exemples d'application de ces types de connaissances dans le contexte de l'approche par compétences :</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>• Van Merriënboer et ses collègues (1997,2002 cités par Basque et al.) en proposant le modèle [[4C/ID|Four-Component Instructional Design (4C/1D)]] associent l’apprentissage fondé sur les compétences à un « ''apprentissage complexe'' » qui se construit suivant une approche <del class="diffchange diffchange-inline">holistique</del>, un système d’explication globale qui se distingue des approches « atomiste » qui fractionnent la formation en unités simples qui sont enseignées de manières isolées. </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>• Van Merriënboer et ses collègues (1997,2002 cités par Basque et al.) en proposant le modèle [[4C/ID|Four-Component Instructional Design (4C/1D)]] associent l’apprentissage fondé sur les compétences à un « ''apprentissage complexe'' » qui se construit suivant une approche <ins class="diffchange diffchange-inline">holiste</ins>, un système d’explication globale qui se distingue des approches « atomiste » qui fractionnent la formation en unités simples qui sont enseignées de manières isolées. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>À noter que l'approche holiste, en sciences humaines, s'intéresse aux motivations et aux pratiques sociales des individus pris d'une manière collective au sein de la société (Wikipedia, 2021). </div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>À noter que l'approche holiste, en sciences humaines, s'intéresse aux motivations et aux pratiques sociales des individus pris d'une manière collective au sein de la société (Wikipedia, 2021). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L'approche holiste relie entre elles 4 types de composantes (Basques et al. 2014, p. 4) :</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L'approche holiste relie entre elles 4 types de composantes (Basques et al. 2014, p. 4) :</div></td></tr>
</table>Et496431https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_par_comp%C3%A9tences&diff=20321&oldid=prevEt496431 : /* Type de connaissances */2022-02-23T00:31:32Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Type de connaissances</span></span></p>
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<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 23 février 2022 à 00:31</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l23" >Ligne 23 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 23 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Voici quelques exemples d'application de ces types de connaissances dans le contexte de l'approche par compétences :</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Voici quelques exemples d'application de ces types de connaissances dans le contexte de l'approche par compétences :</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>• Van Merriënboer et ses collègues (1997,2002 cités par Basque et al.) en proposant le modèle [[4C/ID|Four-Component Instructional Design (4C/1D)]] associent l’apprentissage fondé sur les compétences à un « ''apprentissage complexe'' » qui se construit suivant une approche <del class="diffchange diffchange-inline">holiste</del>, un système d’explication globale qui se distingue des approches « atomiste » qui fractionnent la formation en unités simples qui sont enseignées de manières isolées. </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>• Van Merriënboer et ses collègues (1997,2002 cités par Basque et al.) en proposant le modèle [[4C/ID|Four-Component Instructional Design (4C/1D)]] associent l’apprentissage fondé sur les compétences à un « ''apprentissage complexe'' » qui se construit suivant une approche <ins class="diffchange diffchange-inline">holistique</ins>, un système d’explication globale qui se distingue des approches « atomiste » qui fractionnent la formation en unités simples qui sont enseignées de manières isolées. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>À noter que l'approche holiste, en sciences humaines, s'intéresse aux motivations et aux pratiques sociales des individus pris d'une manière collective au sein de la société (Wikipedia, 2021). </div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>À noter que l'approche holiste, en sciences humaines, s'intéresse aux motivations et aux pratiques sociales des individus pris d'une manière collective au sein de la société (Wikipedia, 2021). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L'approche holiste relie entre elles 4 types de composantes (Basques et al. 2014, p. 4) :</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L'approche holiste relie entre elles 4 types de composantes (Basques et al. 2014, p. 4) :</div></td></tr>
</table>Et496431https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_par_comp%C3%A9tences&diff=19521&oldid=prevEt496593 le 30 novembre 2021 à 03:512021-11-30T03:51:49Z<p></p>
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<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 30 novembre 2021 à 03:51</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l221" >Ligne 221 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 221 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Paquette, G. (2002). Modélisation des connaissances et des compétences : un langage graphique pour concevoir et apprendre. Presses de l'Université du Québec.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Paquette, G. (2002). Modélisation des connaissances et des compétences : un langage graphique pour concevoir et apprendre. Presses de l'Université du Québec.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><del class="diffchange diffchange-inline">PERRENOUD</del>, Ph. Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, coll. « Pratiques et enjeux pédagogiques »<del class="diffchange diffchange-inline">, 1998</del>, 125 p.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins class="diffchange diffchange-inline">Perrenoud</ins>, Ph<ins class="diffchange diffchange-inline">. (1998)</ins>. Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, coll. « Pratiques et enjeux pédagogiques », 125 p.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><del class="diffchange diffchange-inline">PERRENOUD</del>, Ph. L’université entre transmission de savoirs et développement de compétences, texte d’une conférence au Congrès de l’enseignement universitaire et de l’innovation, Girona (Espagne)<del class="diffchange diffchange-inline">, 2004</del>.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins class="diffchange diffchange-inline">Perrenoud</ins>, Ph<ins class="diffchange diffchange-inline">. (2004)</ins>. L’université entre transmission de savoirs et développement de compétences, texte d’une conférence au Congrès de l’enseignement universitaire et de l’innovation, Girona (Espagne).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Postiaux, N., Bouillard, P., & Romainville, M. (2010). Référentiels de compétences à l’université. Usages, rôles et limites. Recherche et formation, (64), 15-30.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Postiaux, N., Bouillard, P., & Romainville, M. (2010). Référentiels de compétences à l’université. Usages, rôles et limites. Recherche et formation, (64), 15-30.</div></td></tr>
</table>Et496593https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_par_comp%C3%A9tences&diff=19520&oldid=prevEt496593 : /* Bibliographie */ ajout de 2 ressources bibliographiques (Perrenoud)2021-11-30T03:50:18Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Bibliographie : </span> ajout de 2 ressources bibliographiques (Perrenoud)</span></p>
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<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 30 novembre 2021 à 03:50</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l220" >Ligne 220 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 220 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Paquette, G. (2002). Modélisation des connaissances et des compétences : un langage graphique pour concevoir et apprendre. Presses de l'Université du Québec.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Paquette, G. (2002). Modélisation des connaissances et des compétences : un langage graphique pour concevoir et apprendre. Presses de l'Université du Québec.</div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;"></ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;">PERRENOUD, Ph. Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, coll. « Pratiques et enjeux pédagogiques », 1998, 125 p.</ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;"></ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;">PERRENOUD, Ph. L’université entre transmission de savoirs et développement de compétences, texte d’une conférence au Congrès de l’enseignement universitaire et de l’innovation, Girona (Espagne), 2004.</ins></div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Postiaux, N., Bouillard, P., & Romainville, M. (2010). Référentiels de compétences à l’université. Usages, rôles et limites. Recherche et formation, (64), 15-30.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Postiaux, N., Bouillard, P., & Romainville, M. (2010). Référentiels de compétences à l’université. Usages, rôles et limites. Recherche et formation, (64), 15-30.</div></td></tr>
</table>Et496593https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_par_comp%C3%A9tences&diff=19519&oldid=prevEt496593 : Intégration du commentaire relatif à la notion de compétence dans la page de discussion, je l'ai intégré dans la Description. Le découpage est passé de 5 à 6 sous rubriques.2021-11-30T03:44:04Z<p>Intégration du commentaire relatif à la notion de compétence dans la page de discussion, je l'ai intégré dans la Description. Le découpage est passé de 5 à 6 sous rubriques.</p>
<table class="diff diff-contentalign-left diff-editfont-monospace" data-mw="interface">
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<tr class="diff-title" lang="fr">
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 30 novembre 2021 à 03:44</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l36" >Ligne 36 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 36 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Description ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Description ==</div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;"></ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;">'''Définition de la notion de Compétence'''</ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;"></ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;">Pour mieux appréhender l'Approche par compétences, il faudrait d'abord définir le mot compétence. Au sens générique du terme, la notion de compétence fait référence à un ensemble de ressources mobilisées pour effectuer des actions dans diverses situations (Beaudry, 2008, page 2-3). Selon cette chercheure, « cette définition fait correspondre les compétences à des sommes de savoirs (connaissances), de savoir-faire, de savoir-être activés dans des situations permettant de les reconnaitre ». Cette chercheure a également rapporté une citation de Perrenoud (2004, p.3) qui, selon elle, apporte une précision nécessaire à la compréhension du mot compétence. En voici le libellé : « La compétence équivaut à ce qui permet de maitriser une catégorie de situations complexes, en mobilisant des ressources diverses, acquises à des moments différents du cursus, qui relèvent souvent de plusieurs disciplines ou simplement de l’expérience. » Une compétence, selon cette auteure, est transférable; c’est-à-dire qu’elle peut être adaptée à différentes situations. La compétence d’une personne lui permettrait d’associer librement ses ressources cognitives avec des savoirs variés. Beaudry (2008, page 2) ajoute :</ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;">« De même que le linguiste Chomsky [5] définissait la compétence linguistique comme l’habileté de comprendre et de produire un nombre infini de phrases avec un nombre infini de mots et de structures, on peut dire que la compétence, dans son acception générale, est une habileté qui permet d’associer de façon créative des ressources acquises tout au long de l’existence ». Ainsi, l’auteure distingue deux types de compétences : les compétences de base, appelées aussi compétences génériques ou transversales, et les compétences disciplinaires.</ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;"></ins></div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>'''Historique de l'approche par compétences :'''</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>'''Historique de l'approche par compétences :'''</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
</table>Et496593https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_par_comp%C3%A9tences&diff=19518&oldid=prevEt496593 : Découpage de la description en 4 sous catégories2021-11-30T03:36:12Z<p>Découpage de la description en 4 sous catégories</p>
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<tr class="diff-title" lang="fr">
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 30 novembre 2021 à 03:36</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l36" >Ligne 36 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 36 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Description ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Description ==</div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;">'''Historique de l'approche par compétences :'''</ins></div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Vers 1980, aux États-Unis, une approche qui exploite la notion de compétence se développe afin d'apporter des solutions à ces contingences et de structurer l’enseignement supérieur dédié à la formation professionnelle. Des savoirs en acte ou des séquences d’actions en représentent la principale caractéristique qui se fonde sur un système de connaissances déclaratives, conditionnelles et procédurales et qui se trouve mobilisée dans des situations ayant des caractéristiques communes. Perrenoud (1997, cité par Nguyen et Blais, 2007) ajoute « ''les acquis du domaine expérientiel'' » à l’étendue des connaissances qui peuvent être mobilisées. Le Boterf (2001, cité par Nguyen et Blais, 2007) propose l’utilisation de la notion de ressource à celle de connaissance plus en mesure de témoigner de tous moyens dont dispose l’apprenant pour agir puisqu’en plus des connaissances codifiées ou d’expérience, celui-ci engage des attitudes, des habiletés tout autant que des ressources externes que représentent d’autres personnes, des livres, des bases de données, des logiciels ou d’autres technologies. Le caractère complexe de la compétence ne se limite pas à un simple savoir-faire analytique (procédurale et automatique) mais s’exprime davantage dans un savoir-agir non analytique (heuristique, difficile à automatiser). </div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Vers 1980, aux États-Unis, une approche qui exploite la notion de compétence se développe afin d'apporter des solutions à ces contingences et de structurer l’enseignement supérieur dédié à la formation professionnelle. Des savoirs en acte ou des séquences d’actions en représentent la principale caractéristique qui se fonde sur un système de connaissances déclaratives, conditionnelles et procédurales et qui se trouve mobilisée dans des situations ayant des caractéristiques communes. Perrenoud (1997, cité par Nguyen et Blais, 2007) ajoute « ''les acquis du domaine expérientiel'' » à l’étendue des connaissances qui peuvent être mobilisées. Le Boterf (2001, cité par Nguyen et Blais, 2007) propose l’utilisation de la notion de ressource à celle de connaissance plus en mesure de témoigner de tous moyens dont dispose l’apprenant pour agir puisqu’en plus des connaissances codifiées ou d’expérience, celui-ci engage des attitudes, des habiletés tout autant que des ressources externes que représentent d’autres personnes, des livres, des bases de données, des logiciels ou d’autres technologies. Le caractère complexe de la compétence ne se limite pas à un simple savoir-faire analytique (procédurale et automatique) mais s’exprime davantage dans un savoir-agir non analytique (heuristique, difficile à automatiser). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>À partir des années 1990, l’approche par compétences passe du monde du travail au milieu scolaire et remplace de manière progressive l’approche par objectifs dans plusieurs systèmes scolaires. Ce passage de l’industrie à l’enseignement en inquiète plusieurs qui y voient une ingérence qui prive de la liberté d’enseigner, qui accorde la prépondérance des exigences économiques à tous autres besoins (Carrette et Rey, 2010, p. 66). Ces auteurs relèvent quelques explications au succès de l’approche par compétences. Elles tiennent aux débats qui contestent les rôles des institutions d’enseignement et à leurs manières de répondre aux nouveaux défis de la société de l’information: autonomie des apprenants dans un contexte de connaissances qui évoluent, l’éducation comme opportunité de développement social, contrer les retards comme les décrochages....</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>À partir des années 1990, l’approche par compétences passe du monde du travail au milieu scolaire et remplace de manière progressive l’approche par objectifs dans plusieurs systèmes scolaires. Ce passage de l’industrie à l’enseignement en inquiète plusieurs qui y voient une ingérence qui prive de la liberté d’enseigner, qui accorde la prépondérance des exigences économiques à tous autres besoins (Carrette et Rey, 2010, p. 66). Ces auteurs relèvent quelques explications au succès de l’approche par compétences. Elles tiennent aux débats qui contestent les rôles des institutions d’enseignement et à leurs manières de répondre aux nouveaux défis de la société de l’information: autonomie des apprenants dans un contexte de connaissances qui évoluent, l’éducation comme opportunité de développement social, contrer les retards comme les décrochages....</div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;"></ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;">'''Évolution de l'approche par objectifs vers l'approche par compétences :'''</ins></div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Dans une pédagogie par les compétences, il est question de mobiliser, de transférer, d’accomplir une tâche en utilisant un ensemble organisé de savoirs et de savoirs-faire (Carrette et Rey, 2010, p.85).</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Dans une pédagogie par les compétences, il est question de mobiliser, de transférer, d’accomplir une tâche en utilisant un ensemble organisé de savoirs et de savoirs-faire (Carrette et Rey, 2010, p.85).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Toutefois de toutes les explications qui justifient l’adhésion à l’approche par compétences, le rapprochement au courant socioconstructiviste demeure le plus évoqué (Carrette et Rey, 2010, p. 78). D’ailleurs, Nguyen et Blais (2007) invitent à considérer les bases épistémologiques sous-jacentes aux approches par objectifs et par compétences lors d’un éventuel changement de paradigme. Une conception behavioriste centrée sur l’enseignement, sur le transfert de savoirs, sur la perspective docimologique de l’évaluation pour l’approche par objectifs. Une conception socioconstructiviste de l’apprentissage, logique pédagogique centrée sur l’apprentissage, la perspective de l’évaluation authentique pour l’approche par les compétences. Comme le souligne Battersby (1999), l’approche par compétences partage l’emphase sur l’application de la connaissance avec l’approche par objectif d’apprentissage. Cette idée d’action est un principe fondamental des approches constructivistes. L’apprenant raffine ses représentations par l’action.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Toutefois de toutes les explications qui justifient l’adhésion à l’approche par compétences, le rapprochement au courant socioconstructiviste demeure le plus évoqué (Carrette et Rey, 2010, p. 78). D’ailleurs, Nguyen et Blais (2007) invitent à considérer les bases épistémologiques sous-jacentes aux approches par objectifs et par compétences lors d’un éventuel changement de paradigme. Une conception behavioriste centrée sur l’enseignement, sur le transfert de savoirs, sur la perspective docimologique de l’évaluation pour l’approche par objectifs. Une conception socioconstructiviste de l’apprentissage, logique pédagogique centrée sur l’apprentissage, la perspective de l’évaluation authentique pour l’approche par les compétences. Comme le souligne Battersby (1999), l’approche par compétences partage l’emphase sur l’application de la connaissance avec l’approche par objectif d’apprentissage. Cette idée d’action est un principe fondamental des approches constructivistes. L’apprenant raffine ses représentations par l’action.</div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;"></ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;">'''De la définition des objectifs d'apprentissage vers la mobilisation des compétences :'''</ins></div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Tardif (2006, cité par Nguyen et Blais, 2007) et Lasnier(2000, p.31), suggèrent qu’«une compétence est un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » dont il souligne les caractéristiques communes.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Tardif (2006, cité par Nguyen et Blais, 2007) et Lasnier(2000, p.31), suggèrent qu’«une compétence est un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » dont il souligne les caractéristiques communes.</div></td></tr>
<tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l57" >Ligne 57 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 62 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’approche par compétences plus contextuelle (situated learning) et porteuse d’une vision intégrative des activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation propose un cadre conceptuel pédagogique qui évolue avec plus de cohérence avec l’évolution du concept d’expertise professionnelle (Nguyen et Blais, 2007).</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’approche par compétences plus contextuelle (situated learning) et porteuse d’une vision intégrative des activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation propose un cadre conceptuel pédagogique qui évolue avec plus de cohérence avec l’évolution du concept d’expertise professionnelle (Nguyen et Blais, 2007).</div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;"></ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;">'''L'influence de l'approche par compétences sur le processus d'enseignement/apprentissage :'''</ins></div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L'organisation internationale de la francophonie dans ses Guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle précise que "Trois aspects principaux ressortent de ce modèle théorique [l'approche par compétences] : 1) les connaissances sont construites; 2) l'apprenant est au centre du processus; 3) le contexte d'apprentissage joue un rôle déterminant" (2009, guide 4, p.13).</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L'organisation internationale de la francophonie dans ses Guides méthodologiques d’appui à la mise en œuvre de l’approche par compétences en formation professionnelle précise que "Trois aspects principaux ressortent de ce modèle théorique [l'approche par compétences] : 1) les connaissances sont construites; 2) l'apprenant est au centre du processus; 3) le contexte d'apprentissage joue un rôle déterminant" (2009, guide 4, p.13).</div></td></tr>
<tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l72" >Ligne 72 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 79 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ces spécifications sont associées aux unités d'enseignement et servent lors de la conception du scénario d’apprentissage. Elle sert aussi aux apprenants qui se trouvent renseignés sur les niveaux de performances liés à une catégorie d'acteur et de ce fait ajuster leur cheminement à leurs besoins en matière de développement de compétences.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ces spécifications sont associées aux unités d'enseignement et servent lors de la conception du scénario d’apprentissage. Elle sert aussi aux apprenants qui se trouvent renseignés sur les niveaux de performances liés à une catégorie d'acteur et de ce fait ajuster leur cheminement à leurs besoins en matière de développement de compétences.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Chauvigné et Coulet (2010) trouvent deux principaux avantages à la modélisation des compétences. D'abord le modèle conduit à des consensus bien appuyés sur des définitions complètes et claires. Il projette une capacité d'exécution finalisée liée à l'activité d'un sujet et identifie l'organisation des éléments divers que ce dernier met en action, notamment des savoirs et savoir-faire, ou d’unités cognitives construites, coordonnées, intégrées, structurées, hiérarchisées. D'autre part, un modèle bien adapté distingue la tâche c’est-à-dire « ''le but à atteindre et les conditions dans lesquelles il doit être atteint'' » de l’activité, à savoir « ''ce qui est mis en œuvre par le sujet pour exécuter la tâche'' ».</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Chauvigné et Coulet (2010) trouvent deux principaux avantages à la modélisation des compétences. D'abord le modèle conduit à des consensus bien appuyés sur des définitions complètes et claires. Il projette une capacité d'exécution finalisée liée à l'activité d'un sujet et identifie l'organisation des éléments divers que ce dernier met en action, notamment des savoirs et savoir-faire, ou d’unités cognitives construites, coordonnées, intégrées, structurées, hiérarchisées. D'autre part, un modèle bien adapté distingue la tâche c’est-à-dire « ''le but à atteindre et les conditions dans lesquelles il doit être atteint'' » de l’activité, à savoir « ''ce qui est mis en œuvre par le sujet pour exécuter la tâche'' ».</div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;"></ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins style="font-weight: bold; text-decoration: none;">'''Le processus d'évaluation dans l'approche par compétences :'''</ins></div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Puisque la compétence implique la mobilisation de plusieurs ressources, l’évaluation de l’apprenant met en relief la combinaison et l’intégration de ces ressources durant la performance. Cette réalité demande que l’enseignant revoie ses pratiques, puisqu’il ne peut pas évaluer les différents domaines de connaissance séparément comme il le ferait avec l’approche par objectifs. En plus, puisque les évaluations agissent comme des rétroactions utiles, elles ont l’avantage d’être distribuées tout au long de l’enseignement. Considérée ainsi, chaque évaluation implique de multiples critères pour bien rendre compte des projets et de l’atteinte des niveaux souhaités. En corollaire, le caractère contextuel d’une compétence implique que l’enseignant prête attention à réaliser des évaluations dans des conditions qui s’approchent de la « ''vraie vie'' » (conditions authentiques). Pour développer une compétence, l’apprenant doit recevoir sans attendre des rétroactions précises. Pour des tâches bien identifiées, il est renseigné avec clarté sur les aspects de sa performance. Il dispose des moyens qui lui permettent d’améliorer cette performance par un entraînement prolongé dans des situations variées. (Ericsson, 2004, d’après Nguyen et Blais, 2007). Une étude de Needham (1991, d’après Nguyen et Blais, 2007) rapporte un taux de succès de 90% dans la résolution de problèmes semblables chez des apprenants qui profitent d’une rétroaction après chaque tâche de la résolution, contre 60% de succès chez des participants témoins appelés à apprendre sans assistance. Ainsi, afin de permettre le transfert des apprentissages d’un domaine à un autre ou au sein d’une famille élargie de situations, une forme de guidage consiste en une contextualisation multiple, ce qui revient à proposer de nombreuses occasions d’application des compétences en construction. L’habileté à utiliser ses compétences dans des situations variées se construit en mettant en œuvre des contextes et des contenus proches de conditions réelles. Le modèle constitué pour évaluer le développement de la performance soutient les activités de rétroaction. Les compétences gagnent en efficacité et en efficience au gré des pratiques. Ce type de formation soutient la motivation en rendant concrète et bien définie la valeur de l’activité pour l’apprenant. La distinction entre évaluation formative et évaluation sommative s’estompe dans ce type de pratique.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Puisque la compétence implique la mobilisation de plusieurs ressources, l’évaluation de l’apprenant met en relief la combinaison et l’intégration de ces ressources durant la performance. Cette réalité demande que l’enseignant revoie ses pratiques, puisqu’il ne peut pas évaluer les différents domaines de connaissance séparément comme il le ferait avec l’approche par objectifs. En plus, puisque les évaluations agissent comme des rétroactions utiles, elles ont l’avantage d’être distribuées tout au long de l’enseignement. Considérée ainsi, chaque évaluation implique de multiples critères pour bien rendre compte des projets et de l’atteinte des niveaux souhaités. En corollaire, le caractère contextuel d’une compétence implique que l’enseignant prête attention à réaliser des évaluations dans des conditions qui s’approchent de la « ''vraie vie'' » (conditions authentiques). Pour développer une compétence, l’apprenant doit recevoir sans attendre des rétroactions précises. Pour des tâches bien identifiées, il est renseigné avec clarté sur les aspects de sa performance. Il dispose des moyens qui lui permettent d’améliorer cette performance par un entraînement prolongé dans des situations variées. (Ericsson, 2004, d’après Nguyen et Blais, 2007). Une étude de Needham (1991, d’après Nguyen et Blais, 2007) rapporte un taux de succès de 90% dans la résolution de problèmes semblables chez des apprenants qui profitent d’une rétroaction après chaque tâche de la résolution, contre 60% de succès chez des participants témoins appelés à apprendre sans assistance. Ainsi, afin de permettre le transfert des apprentissages d’un domaine à un autre ou au sein d’une famille élargie de situations, une forme de guidage consiste en une contextualisation multiple, ce qui revient à proposer de nombreuses occasions d’application des compétences en construction. L’habileté à utiliser ses compétences dans des situations variées se construit en mettant en œuvre des contextes et des contenus proches de conditions réelles. Le modèle constitué pour évaluer le développement de la performance soutient les activités de rétroaction. Les compétences gagnent en efficacité et en efficience au gré des pratiques. Ce type de formation soutient la motivation en rendant concrète et bien définie la valeur de l’activité pour l’apprenant. La distinction entre évaluation formative et évaluation sommative s’estompe dans ce type de pratique.</div></td></tr>
</table>Et496593https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_par_comp%C3%A9tences&diff=19436&oldid=prevEt501811 : /* Description */2021-11-23T15:27:51Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Description</span></span></p>
<table class="diff diff-contentalign-left diff-editfont-monospace" data-mw="interface">
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<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 23 novembre 2021 à 15:27</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l54" >Ligne 54 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 54 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>En somme, selon Carrette et Rey (2010), même si la compétence demeure un concept dont les fondements scientifiques restent à faire, il n’en demeure que son utilité en formation répond bien à de nombreux praticiens, car elle amène les apprenants à utiliser à bon escient ce qu’ils apprennent. Elle tend à rétablir le développement d’un «savoir-mobiliser » dans les lieux d’enseignement qu’appuie un signal clair des responsables politiques adressé aux enseignants. Elle place ces lieux d'enseignement devant la question des attentes envers eux-mêmes et de la nécessaire démonstration de leurs compétences par leurs actions (Carrette et Rey, 2010).</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>En somme, selon Carrette et Rey (2010), même si la compétence demeure un concept dont les fondements scientifiques restent à faire, il n’en demeure que son utilité en formation répond bien à de nombreux praticiens, car elle amène les apprenants à utiliser à bon escient ce qu’ils apprennent. Elle tend à rétablir le développement d’un «savoir-mobiliser » dans les lieux d’enseignement qu’appuie un signal clair des responsables politiques adressé aux enseignants. Elle place ces lieux d'enseignement devant la question des attentes envers eux-mêmes et de la nécessaire démonstration de leurs compétences par leurs actions (Carrette et Rey, 2010).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>La définition d'objectifs d'apprentissage permet de bien distinguer un enseignement de type magistral de celui qui suscite le développement de compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être). Dans le cadre d'un cours visant le développement des compétences, les apprenants sont actifs, l'enseignant les invite donc à participer à leur apprentissage. Les objectifs d'apprentissage invitent alors les apprenants à s'approprier le cours et surtout à se positionner dès le départ en tant qu'acteur du cours. En effet, Carrette et Rey (2010) insistent sur ce point. Pour rejoindre les exigences de l’approche par <del class="diffchange diffchange-inline">compétence</del>, la stratégie se construit sur la mobilisation. L’enseignant conçoit des activités qui conduisent les apprenants à construire des procédures qui fonctionnent toujours mieux et de les adapter à des contextes semblables. L’élaboration des objectifs d’apprentissage prend en compte les besoins spécifiques du domaine ou de la discipline enseignée ainsi que des autres connaissances ou habiletés que développe l’apprenant dans l’ensemble de l’enseignement. Elle se fait aussi dans un contexte spécifique qui cherche à répondre aux besoins sociaux et aux besoins des apprenants. Dès lors, le travail préparatoire de l’enseignant se fait d’abord par la détermination des objectifs d’apprentissage puis des meilleures manières de les évaluer pour ensuite se questionner sur la préparation de l’enseignement et le choix des stratégies appropriées. L’enseignant, même s’il est tenté de décomposer l’action pour des raisons didactiques en de nombreuses tâches, prend soin de présenter les éléments signifiants pour celui qui apprend. En quelque sorte, l’enseignant fait travailler les apprenants sur des activités qui portent du sens dans l’environnement où l’apprenant est appelé à exercer la compétence. De même, l’enseignant qui est sensible aux différents rôles que l’apprenant occupera durant sa formation et par la suite, est à même de mieux identifier les objectifs qui rendent l’apprenant autonome. Et puisque le contexte est changeant, selon Battersby (1999, p. 3), il s’avère approprié de proposer des objectifs plus génériques en plus des objectifs spécifiques du domaine ou de la discipline afin de préparer l’apprenant à une pratique d’apprentissage tout au long de sa vie (life long learning) ce qui implique des capacités accrues d’apprentissage et ajoute beaucoup à un enseignement dédié à la transmission de savoirs à des usages immédiats. Une approche axée sur les objectifs d’apprentissage en posant la question dont les apprenants intègrent leurs connaissances entraîne une réflexion sur la coordination entre les stratégies et les activités d’un programme. Elle invite les enseignants à mettre en partage leur planification pour promouvoir des résultats communs (Battersby 1999, p. 5).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>La définition d'objectifs d'apprentissage permet de bien distinguer un enseignement de type magistral de celui qui suscite le développement de compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être). Dans le cadre d'un cours visant le développement des compétences, les apprenants sont actifs, l'enseignant les invite donc à participer à leur apprentissage. Les objectifs d'apprentissage invitent alors les apprenants à s'approprier le cours et surtout à se positionner dès le départ en tant qu'acteur du cours. En effet, Carrette et Rey (2010) insistent sur ce point. Pour rejoindre les exigences de l’approche par <ins class="diffchange diffchange-inline">compétences</ins>, la stratégie se construit sur la mobilisation. L’enseignant conçoit des activités qui conduisent les apprenants à construire des procédures qui fonctionnent toujours mieux et de les adapter à des contextes semblables. L’élaboration des objectifs d’apprentissage prend en compte les besoins spécifiques du domaine ou de la discipline enseignée ainsi que des autres connaissances ou habiletés que développe l’apprenant dans l’ensemble de l’enseignement. Elle se fait aussi dans un contexte spécifique qui cherche à répondre aux besoins sociaux et aux besoins des apprenants. Dès lors, le travail préparatoire de l’enseignant se fait d’abord par la détermination des objectifs d’apprentissage puis des meilleures manières de les évaluer pour ensuite se questionner sur la préparation de l’enseignement et le choix des stratégies appropriées. L’enseignant, même s’il est tenté de décomposer l’action pour des raisons didactiques en de nombreuses tâches, prend soin de présenter les éléments signifiants pour celui qui apprend. En quelque sorte, l’enseignant fait travailler les apprenants sur des activités qui portent du sens dans l’environnement où l’apprenant est appelé à exercer la compétence. De même, l’enseignant qui est sensible aux différents rôles que l’apprenant occupera durant sa formation et par la suite, est à même de mieux identifier les objectifs qui rendent l’apprenant autonome. Et puisque le contexte est changeant, selon Battersby (1999, p. 3), il s’avère approprié de proposer des objectifs plus génériques en plus des objectifs spécifiques du domaine ou de la discipline afin de préparer l’apprenant à une pratique d’apprentissage tout au long de sa vie (life long learning) ce qui implique des capacités accrues d’apprentissage et ajoute beaucoup à un enseignement dédié à la transmission de savoirs à des usages immédiats. Une approche axée sur les objectifs d’apprentissage en posant la question dont les apprenants intègrent leurs connaissances entraîne une réflexion sur la coordination entre les stratégies et les activités d’un programme. Elle invite les enseignants à mettre en partage leur planification pour promouvoir des résultats communs (Battersby 1999, p. 5).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’approche par compétences plus contextuelle (situated learning) et porteuse d’une vision intégrative des activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation propose un cadre conceptuel pédagogique qui évolue avec plus de cohérence avec l’évolution du concept d’expertise professionnelle (Nguyen et Blais, 2007).</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’approche par compétences plus contextuelle (situated learning) et porteuse d’une vision intégrative des activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation propose un cadre conceptuel pédagogique qui évolue avec plus de cohérence avec l’évolution du concept d’expertise professionnelle (Nguyen et Blais, 2007).</div></td></tr>
</table>Et501811https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_par_comp%C3%A9tences&diff=19435&oldid=prevEt501811 : /* Utiliser un devis pour élaborer les compétences */2021-11-23T15:05:51Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Utiliser un devis pour élaborer les compétences</span></span></p>
<table class="diff diff-contentalign-left diff-editfont-monospace" data-mw="interface">
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<tr class="diff-title" lang="fr">
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 23 novembre 2021 à 15:05</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l129" >Ligne 129 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 129 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>=== Utiliser un devis pour élaborer les compétences ===</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>=== Utiliser un devis pour élaborer les compétences ===</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’utilisation d’un devis comme celui proposé par le Ministère de l’Éducation du Québec propose un moyen facile à mettre en oeuvre pour modéliser des compétences (Lasnier, 2000)</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’utilisation d’un devis comme celui proposé par le Ministère de l’Éducation du Québec propose un moyen facile à mettre en oeuvre pour modéliser des compétences (Lasnier, 2000)<ins class="diffchange diffchange-inline">.</ins></div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Pour Lasnier (2000, p. 54-74), même si la préparation des compétences relève dans bien des cas de la conception des programmes (souvent un ministère, un conseil ou une structure départementale), pour bien enseigner et faire comprendre une compétence, cet auteur suggère d’en rédiger et comprendre ce qu'exige le travail de conception. Sa procédure s’attarde sur l’identification des activités qui forment la compétence pour élaborer des stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. La compétence doit conserver un sens pour l’apprenant, ni être réduite à une tâche élémentaire, ni inclure trop. Elle demande que l’apprenant intègre des connaissances et des habiletés qui peuvent être cognitives, affectives, sociales ou psychomotrices. Elle est spécifique à une famille de situations, mais pas généralisable à toutes les situations. </div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Pour Lasnier (2000, p. 54-74), même si la préparation des compétences relève dans bien des cas de la conception des programmes (souvent un ministère, un conseil ou une structure départementale), pour bien enseigner et faire comprendre une compétence, cet auteur suggère d’en rédiger et comprendre ce qu'exige le travail de conception. Sa procédure s’attarde sur l’identification des activités qui forment la compétence pour élaborer des stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. La compétence doit conserver un sens pour l’apprenant, ni être réduite à une tâche élémentaire, ni inclure trop. Elle demande que l’apprenant intègre des connaissances et des habiletés qui peuvent être cognitives, affectives, sociales ou psychomotrices. Elle est spécifique à une famille de situations, mais pas généralisable à toutes les situations. </div></td></tr>
</table>Et501811https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_par_comp%C3%A9tences&diff=19351&oldid=prevEt497744 : /* Milieu d’intervention */ réorganisation paragraphes de cette section2021-11-16T01:47:55Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Milieu d’intervention : </span> réorganisation paragraphes de cette section</span></p>
<table class="diff diff-contentalign-left diff-editfont-monospace" data-mw="interface">
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<tr class="diff-title" lang="fr">
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 16 novembre 2021 à 01:47</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l107" >Ligne 107 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 107 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Milieu d’intervention ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Milieu d’intervention ==</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><del class="diffchange diffchange-inline">''Décrire </del>dans <del class="diffchange diffchange-inline">quel milieu éducatif </del>la <del class="diffchange diffchange-inline">stratégie a été utilisée</del>. <del class="diffchange diffchange-inline">Donner </del>des <del class="diffchange diffchange-inline">exemples</del>.<del class="diffchange diffchange-inline">''</del></div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins class="diffchange diffchange-inline">===Le référentiel de compétences===</ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins class="diffchange diffchange-inline">En situation de formation, un référentiel de [[compétences]] est un outil qui fait l’inventaire et permet parfois de cartographier les dimensions d’un domaine d’étude ou d’un métier. Plus qu’une liste d’énoncés, il est utile « dans une perspective personnaliste, ouverte et dynamisante de la formation » (Paquay, 1994, p.8). Ainsi, depuis le début des années 2000, au Québec, on remarque que l’intégration de l’approche par compétences dans les programmes de formation à l’enseignement peut être efficace que si les référentiels de compétences professionnelles qui les sous-tendent sont cohérents (Legendre et David, 2012). Pris spécifiquement dans un usage à l’université, Postiaux et al. observent que le référentiel de compétences vient souvent « clarifier le contrat didactique pris dans un sens large, à savoir toute clarification relative aux visées des enseignants concernant la formation » (2010, p.42).<br></ins></div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div> </div></td></tr>
<tr><td colspan="2"> </td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><ins class="diffchange diffchange-inline">Un référentiel peut également supporter les compétences sous-jacentes à une compétence principale, comme </ins>dans <ins class="diffchange diffchange-inline">le Cadre de référence de </ins>la <ins class="diffchange diffchange-inline">compétence numérique (MESS, 2019). Selon Karsenti et al., « le choix de concevoir une seule compétence numérique facilite son intégration dans tout autre référentiel ou document se rapportant à l’enseignement et à l’apprentissage » (2020, p.9). Dans le contexte de l’omniprésence du numérique en éducation, Postiaux et al., soulignent le rôle d’organisateur du changement joué par le référentiel alors utilisé pour « impulser ou soutenir l’introduction de méthodes actives » (2010, p.43)</ins>. <ins class="diffchange diffchange-inline"> En poursuivant avec l’exemple de la compétence numérique, on peut aussi noter les combinaisons de sous-composantes ([[Connaissances métacognitives|transversales]]) quand le MESS affirme que « l’enseignement fait nécessairement appel à des compétences transversales : il s’agit </ins>des <ins class="diffchange diffchange-inline">compétences relatives à l’appropriation du numérique et à l’éthique professionnelle » (MESS, 2020, p.42). De cette façon, quand on examine une seule compétence, grâce à un référentiel, on peut mieux comprendre les liens qui la supportent, grâce aux autres compétences qui gravitent dans son réseau</ins>.<ins class="diffchange diffchange-inline"><br></ins></div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Depuis 2001, le ministère de l'Éducation du Québec effectue un virage et axe les programmes d'enseignement du primaire et du secondaire sur le développement de compétences ce qui structure l'organisation scolaire en fonction de cycles d'apprentissages plus longs (2 ans), adapte l'évaluation à une perspective formative et faire de la classe et de l'école une communauté apprenante dans une perspective de convergence des actions et de décloisonnement (Programme de formation de l'école québécoise, 2006). En outre, le Ministère élabore les programmes en cohérence avec ses intentions et il les communique aux milieux scolaires pour ceux-ci les mettent en oeuvre. Le site du [http://www.education.gouv.qc.ca/contenus-communs/enseignants/programme-de-formation-de-lecole-quebecoise/secondaire-deuxieme-cycle/competences-transversales/ ministère de l'Éducation et Enseignement supérieur] renferme des référentiels qui pour les compétences visées par le programme renseigne sur les activités et l'évaluation de celles-ci. Le programme de formation [http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PFEQ/prform2001-020.pdf ''Les compétences transversales. Éducation préscolaire, Enseignement primaire''] se conforme à cette facture.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Depuis 2001, le ministère de l'Éducation du Québec effectue un virage et axe les programmes d'enseignement du primaire et du secondaire sur le développement de compétences ce qui structure l'organisation scolaire en fonction de cycles d'apprentissages plus longs (2 ans), adapte l'évaluation à une perspective formative et faire de la classe et de l'école une communauté apprenante dans une perspective de convergence des actions et de décloisonnement (Programme de formation de l'école québécoise, 2006). En outre, le Ministère élabore les programmes en cohérence avec ses intentions et il les communique aux milieux scolaires pour ceux-ci les mettent en oeuvre. Le site du [http://www.education.gouv.qc.ca/contenus-communs/enseignants/programme-de-formation-de-lecole-quebecoise/secondaire-deuxieme-cycle/competences-transversales/ ministère de l'Éducation et Enseignement supérieur] renferme des référentiels qui pour les compétences visées par le programme renseigne sur les activités et l'évaluation de celles-ci. Le programme de formation [http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PFEQ/prform2001-020.pdf ''Les compétences transversales. Éducation préscolaire, Enseignement primaire''] se conforme à cette facture.</div></td></tr>
<tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l117" >Ligne 117 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 120 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>À titre d'exemple, en démonstration de cette volonté de cohérence apprentissage-pratique, mentionnons la refonte du programme de formation de l’école du Barreau du Québec repose sur l’utilisation de la ''Méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage (MISA)'' développée par Paquette (2002, cité par Basque, Contamines et Maina, 2014). Suivant la méthode, les concepteurs associent les compétences « ''seuil'' » pour chaque catégorie d’acteurs à chaque unité d’apprentissage du scénario. De cette manière, l’apprenant est à même d’adapter son cheminement à ses besoins en matière de développement des compétences et il dispose, tout comme les personnes qui les encadrent, d’outils informatisés qui permettent de suivre la progression des apprentissages. (Basque et al., p. 6). Paquette propose le concept d’« équilibre des compétences » pour décrire l’utilité de la mesure de ces écarts.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>À titre d'exemple, en démonstration de cette volonté de cohérence apprentissage-pratique, mentionnons la refonte du programme de formation de l’école du Barreau du Québec repose sur l’utilisation de la ''Méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage (MISA)'' développée par Paquette (2002, cité par Basque, Contamines et Maina, 2014). Suivant la méthode, les concepteurs associent les compétences « ''seuil'' » pour chaque catégorie d’acteurs à chaque unité d’apprentissage du scénario. De cette manière, l’apprenant est à même d’adapter son cheminement à ses besoins en matière de développement des compétences et il dispose, tout comme les personnes qui les encadrent, d’outils informatisés qui permettent de suivre la progression des apprentissages. (Basque et al., p. 6). Paquette propose le concept d’« équilibre des compétences » pour décrire l’utilité de la mesure de ces écarts.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><del style="font-weight: bold; text-decoration: none;"></del></div></td><td colspan="2"> </td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><del style="font-weight: bold; text-decoration: none;">===Le référentiel de compétences===</del></div></td><td colspan="2"> </td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><del style="font-weight: bold; text-decoration: none;">En situation de formation, un référentiel de [[compétences]] est un outil qui fait l’inventaire et permet parfois de cartographier les dimensions d’un domaine d’étude ou d’un métier. Plus qu’une liste d’énoncés, il est utile « dans une perspective personnaliste, ouverte et dynamisante de la formation » (Paquay, 1994, p.8). Ainsi, depuis le début des années 2000, au Québec, on remarque que l’intégration de l’approche par compétences dans les programmes de formation à l’enseignement peut être efficace que si les référentiels de compétences professionnelles qui les sous-tendent sont cohérents (Legendre et David, 2012). Pris spécifiquement dans un usage à l’université, Postiaux et al. observent que le référentiel de compétences vient souvent « clarifier le contrat didactique pris dans un sens large, à savoir toute clarification relative aux visées des enseignants concernant la formation » (2010, p.42).<br></del></div></td><td colspan="2"> </td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><del style="font-weight: bold; text-decoration: none;"></del></div></td><td colspan="2"> </td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div><del style="font-weight: bold; text-decoration: none;">Un référentiel peut également supporter les compétences sous-jacentes à une compétence principale, comme dans le Cadre de référence de la compétence numérique (MESS, 2019). Selon Karsenti et al., « le choix de concevoir une seule compétence numérique facilite son intégration dans tout autre référentiel ou document se rapportant à l’enseignement et à l’apprentissage » (2020, p.9). Dans le contexte de l’omniprésence du numérique en éducation, Postiaux et al., soulignent le rôle d’organisateur du changement joué par le référentiel alors utilisé pour « impulser ou soutenir l’introduction de méthodes actives » (2010, p.43). En poursuivant avec l’exemple de la compétence numérique, on peut aussi noter les combinaisons de sous-composantes ([[Connaissances métacognitives|transversales]]) quand le MESS affirme que « l’enseignement fait nécessairement appel à des compétences transversales : il s’agit des compétences relatives à l’appropriation du numérique et à l’éthique professionnelle » (MESS, 2020, p.42). De cette façon, quand on examine une seule compétence, grâce à un référentiel, on peut mieux comprendre les liens qui la supportent, grâce aux autres compétences qui gravitent dans son réseau.</del></div></td><td colspan="2"> </td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Conseils pratiques ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Conseils pratiques ==</div></td></tr>
</table>Et497744