Différences entre versions de « Approche cognitive »

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Parmi ces théories, deux sont aujourd’hui particulièrement influentes dans le domaine de design des stratégies pédagogiques et des environnements d’apprentissage, car elles permettent de proposer un cadre explicatif et prédictif en ce qui concerne le développement des divers types des connaissances secondaires et de leurs relations sous forme de compétences. Il s’agit de la théorie de la charge cognitive et de la théorie de du développement de l’expertise adaptative.
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Parmi ces théories, deux sont aujourd’hui particulièrement influentes dans le domaine de design des stratégies pédagogiques et des environnements d’apprentissage, car elles permettent de proposer un cadre explicatif et prédictif en ce qui concerne le développement des divers types des connaissances secondaires et de leurs relations sous forme de compétences. Il s’agit de la [[théorie de la charge cognitive]] et de la [[théorie de du développement de l’expertise adaptative]].
  
 
=== Théorie de la charge cognitive ===
 
=== Théorie de la charge cognitive ===

Version du 10 novembre 2013 à 14:05



L’approche cognitive de la conception pédagogique repose sur le postulat selon lequel l’intention première du développement, de la sélection ou de l’adaptation de stratégies pédagogiques est de favoriser l’apprentissage des personnes à qui l’activité d’enseignement-apprentissage s’adresse.
Cette section présente des connaissances générales sur l'approche cognitive de l'apprentissage et les catégories qui structurent la banque de stratégies pédagogiques.

L'apprentissage et la conception pédagogique

L'approche cognitive de la conception pédagogique (instructional design) a été développée dans le cadre des deux paradigmes principaux de la technologie éducative,

  • instructional theory (Carr-Chellman, 2004; Clark, 2008; Merrill, Barclay et Schaak, 2007; Merrill, 2013 ; Paas, Renkl et Sweller, 2003; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009; Richey, Klein et Tracey, 2011; Sweller, 2004;)
  • learning sciences (Bransford, Barron, Pea, Meltzof, Kuhl et al, 2009; Edelson, 2004; Hall, 2005; Hoadley, 2004; Kolodner, 2004; Spector, 2004 ; Willis, 2011; Sawyer, 2009; Tobias et Duffy, 2009).

Un autre paradigme de recherche en enseignement, celui de research on teaching (Brophy, 2010; Gage, 1979; 1994; 2009; Hattie, 2009; Marzano, 2001, 2003; 2011;) contribue également de façon importante aux connaissances sur les méthodes et les stratégies pédagogiques.

Ces trois paradigmes privilégient des approches méthodologiques différentes, mais ils partagent une vision cognitive de l’apprentissage fondée sur les connaissances élaborées dans le vaste champ de psychologie de l’éducation (educational psychology) (Alexander et Winne, 2006; Berliner, 1992; Graesser, 2009; Hilgard, 1996; Lucas, Blazek et Riley, 2005; Tobias et Frase, 2000; Wittrock, 1992) ou, plus largement, en psychologie cognitive (Bransford, Brown et Cooking, 2000, Roediger III, 2013; Dunlosky, Rawson, Nathan et Wilingham, 2013; Lambert, et McCombs, 1998; McCombs et Whisler, 1997 ; Willingham, 2010).

Se préoccuper des apprentissages ne veut pas dire que d’autres intentions ou des contraintes n’interviennent pas dans le cours de la conception. Au contraire, l’approche cognitive reconnaît la complexité de la situation éducative et considère que l’activité du concepteur pédagogique s’apparente à une activité de résolution de problème complexe pour lequel il n’existe pas de solution unique ni prédéterminée. Le concepteur doit prendre en considération diverses contraintes tout en élaborant une solution pédagogique optimale du point de vue de l’apprentissage.

Les connaissances sur l’apprentissage élaborées par les sciences cognitives peuvent aider les concepteurs à concevoir des solutions favorisant l’apprentissage. Car, même si « il y aussi loin des connaissances de la psychologie scientifique pour ‘apprendre’ au quotidien du ‘faire apprendre’ que des indications chorégraphiques au ballet d’opéra, de la partition musicale au concerto pour violon, ou du traité de l’œnologie au grand vin », c’est « en intégrant la science dans leurs pratiques, [que] les vignerons ont amélioré le vin » (Bourgeois et Chapelle, 2011, p. 21).

Le concept de « stratégie pédagogique »

Dans les communautés francophone et anglophone de recherche en éducation, il n’existe pas de définition claire et unanime du concept de « stratégie pédagogique ». Dans l'approche de instructional design, le terme instructional strategy est utilisé pour décrire le produit d’un design pédagogique particulier pour un problème d’enseignement-apprentissage :

« An instructional strategy describes the general components of a set of instructional materials and the procedures that will be used with those materials to enable students’ mastery of learning outcomes” (Dick, Carey et Carey, 2005, p. 189).

Ce produit unique du design pédagogique est appelé scénario pédagogique par la communauté francophone. Il y est défini en tant que

« orchestration d’un ensemble d’activités d’apprentissage auxquelles s’ajoutent, d’une part, la description des ressources utiles à leur réalisation et, d’autre part, les productions de l’apprenant qui en découlent » (Hotte, Godinet, & Pernin, 2007, p. 7).

Smith et Ragan (2005, p. 128), distinguent, à la suite de Reigeluth (1983) trois aspects de scénario pédagogique (instructional strategy) :

  1. l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”;
  2. la diffusion des activités d’enseignement-apprentissage concernant “what instructional medium will be used and how learners will be grouped”;
  3. la gestion des activités d’enseignement-apprentissage qui "include the scheduling and allocation of resources to implement the instruction that is organized and delivered as planned within the previous two strategy aspects”.

Pour aborder le premier aspect du scénario pédagogique, soit l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage, le concepteur peut s’appuyer sur les connaissances sur les agencements de ces activités conçus, utilisés, expérimentés et partagées par des praticiens et des chercheurs en tant que solutions intéressantes à un problème d’enseignement-apprentissage. Ce sont ces agencements relativement stables et élaborés dans le but de faciliter l’apprentissage ou le développement cognitif, qui constituent des modèles, des méthodes, ou des techniques d’enseignement (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009). Certaines méthodes, modèles ou techniques peuvent être conçues et expérimentées par les chercheurs, souvent en collaboration avec des praticiens, tandis que d’autres sont directement issus de la pratique de l’enseignement et de la formation.

La communauté francophone des sciences de l’éducation semble préférer aujourd’hui le terme de « stratégie » à celui de « méthode pédagogique» ou de « méthode d’enseignement ». Cette préférence a pour l’origine de nombreuses critiques qui ont été faites par les chercheurs francophones à l’égard d’une vision technocratique réduisant la pédagogie à l’application d’une « bonne » méthode d’enseignement (Bru, 2002; Maubant, 2004). Remplacer le terme « méthode » par celui de « stratégie » permettrait dès lors de mieux prendre en considération les dimensions créatives et adaptatives de l’action pédagogique liées aux buts poursuivis et aux contraintes de la situation.

Pour mieux comprendre ces critiques, il est utile de rappeler l’étymologie du mot « méthode » : c’est une construction utilisant deux mots grecs : « metà » « qui vient après, qui suit, poursuite de » et « odos » : voie, chemin, moyen de faire quelque chose. Dans le champ éducatif, l’idée générale de « méthode » décrit donc «un ensemble de techniques ordonnées, mises en œuvre d’une manière consciente, pour conduire les élèves sur la voie (…) de l’instruction et de l’éducation » (Dancel, 1999, p. 364). Mais, comme le remarque Stryckman (1996), on peut comprendre l’idée de « méthode » soit en termes du chemin suivi ou du chemin à suivre. La première de ces acceptions est descriptive : « la méthode expose le chemin suivi, chemin par lequel un certain résultat est atteint sans que ce chemin ait été fixé d’avance » (Ibid., p. 1). C’est dans ce sens que René Descartes a précisé, dans son « Discours de la méthode » (1637, p. 7) que « son dessein n'est pas d'enseigner ici la méthode que chacun doit suivre pour bien conduire sa raison, mais seulement de faire voir en quelle sorte j'ai tâché de conduire la mienne ». La seconde est normative, dans le sens du « chemin à suivre », garant du résultat à condition d’avoir respecté les règles validant la démarche.

C’est bien cette idée qu’il puisse exister une « bonne » méthode d’enseignement qui « appliquée correctement produit le même résultat » (Raynal & Rieunier, 1997, p. 227) qui a été critiquée par les chercheurs francophones. Toutefois, on ne doit pas en conclure qu’il est inutile d’agir avec la méthode dans le domaine éducatif ou qu’il y est impossible de constituer des savoirs professionnels du type design, sous forme de règles d’action qui peuvent être d’être mises à l’épreuve dans différents contextes par les personnes pratiquant la conception pédagogique.

L’approche cognitive propose que les méthodes d’enseignement constituent des savoirs d’action formalisés, connus et partagés par les professionnels mais dont l’utilisation ne garantisse jamais, à coup sûr, la réussite de l’action professionnelle. En effet, d’une part, la responsabilité de la réussite ou de l’échec de tout acte intentionnellement posé dans l’objectif de "faire apprendre" est partagée entre l’enseignant et l’apprenant. D’autre part, une méthode pédagogique fait toujours objet d’une transposition et d’une adaptation aux besoins d’une situation éducative donnée. C’est donc pour mieux prendre en compte ce caractère adaptatif et créatif de la mise en œuvre des méthodes d’enseignement et d’apprentissage que nous emploierons dans Wiki-TEDia le terme de stratégie pédagogique.

C'est pourquoi nous avons choisi le terme de stratégie pédagogique pour décrire l'ensemble des modèles, des méthodes et des techniques conçus pour guider les actions d'enseignement-apprentissage.Dans cette perspective, le concept de stratégie pédagogique englobe l’acte d’enseignement et l’acte d’apprentissage, bien qu’on puisse vouloir distinguer parfois les activités qui sont réalisées principalement par l’enseignant en tant que stratégies d’enseignement de celles réalisées principalement par l’apprenant et que l'on considérera dès lors comme des stratégies d’apprentissage (Legendre, 2005, p. 1263).

L’apprentissage dans l’approche cognitive

L’intention première des stratégies pédagogiques est de favoriser l’apprentissage. Dans l’approche cognitive il s’agit de créer des conditions propices à la mise en œuvre, par des personnes se trouvant dans le rôle d’apprenants, des processus cognitifs impliqués dans l’acquisition, la transformation et l’utilisation des connaissances.
L’approche cognitive de l’apprentissage, partagée par les paradigmes de instructional theory et learning sciences, domine aujourd’hui l’ensemble des sciences humaines et sociales. Elle constitue un élargissement, et parfois une remise en question, du paradigme cognitiviste «classique » de traitement de l’information, dont les débuts remontent aux années 70. En effet, depuis une vingtaine d’années, elle prend en considération l’inscription sociale et historique de la cognition humaine, de même que son caractère distribué entre les humains et les diverses composantes de l’environnement culturel et matériel.
Dans cette perspective Alexander, Schallert et Reynolds (2012, p. 186) ont proposé de définir de façon très large l’apprentissage en tant que

… a multidimensional process that results in a relatively enduring change in a person or persons, and consequently how that person or persons will perceive the world and reciprocally respond to its affordances physically, psychologically, and socially. The process of learning has as its foundation the systemic, dynamic, and interactive relation between the nature of the learner and the object of the learning as ecologically situated in a given time and place as well as over time.

L’approche cognitive de l’apprentissage est une approche constructiviste

En raison de l’importance accordée à l’activité cognitive de l’individu, l’approche cognitive est une approche intrinsèquement constructiviste de l’apprentissage (De Corte, 2010, p. 54). Dans cette perspective, il est admis que :

… une personne développe son intelligence et construit ses connaissances en action et en situation et par la réflexion sur l’action et ses résultats. La personne appréhende et comprend les situations nouvelles à travers ce qu’elle sait déjà et modifie ses connaissances antérieures afin de s’y adapter. Chaque adaptation à une situation permet d’élargir et d’enrichir le réseau de connaissances antérieures dont dispose une personne et cette progression continue du réseau lui permet de traiter des situations de plus en plus complexes (Masciotra, 2007, p. 42).


Si chaque personne interprète la réalité d’une façon unique, elle le fait avec un équipement cognitif commun à tous les humains. Le système cognitif humain est un système spécialisé qui a évolué en permettant à l’espèce humaine une meilleure adaptation à son environnement, et en contribuant à transformer l'environnement naturel en environnement culturel. Les sciences cognitives ont commencé à décrire les relations complexes entre les divers facteurs naturels et culturels qui déterminent le fonctionnement cognitif en situation, parmi lesquels se trouvent les facteurs liés à la maturation biologique du système nerveux, au développement cognitif et au contexte culturel et social des situations d'apprentissage.

La relation entre la dimension naturelle et culturelle de l’apprentissage


Dans l'approche cognitive, l’apprentissage ne constitue pas un processus unitaire, mais bien un ensemble de processus mettant en jeu divers mécanismes naturels et culturels. Les humains partagent certains des mécanismes d’apprentissage avec d’autres animaux, par exemple, le conditionnement.
D’autres semblent spécifiques à l’homme, le distinguant ainsi même de ses plus proches cousins, les primates. Il en serait ainsi de la capacité à enseigner et de la capacité à apprendre à partir de ces enseignements, deux capacités dans lesquelles le langage joue un rôle primordial (Tomasello et al.,1993, Tomasello, 1995). Des théories cognitives récentes s'intéressent à la conceptualisation des situations d'enseignement dans cette perspective, en démontrant par exemple que les enfants abordent ces situations avec un ensemble d'attentes et des préconceptions qui orientent leurs processus cognitifs d'apprentissage (Csibra et Gergely, 2009). Par exemple, les enfants et les adultes s'attendent à ce que les enseignants présentent des connaissances généralisables et sémantiquement cohérentes (Shafto et al, 2010).
Les recherches sur l’apprentissage réalisées en sciences cognitives peuvent être classées en trois grands courants (Bransford et al. 2006) :

  1. Les recherches sur l’apprentissage implicite et le cerveau (par exemple, l’apprentissage des langues chez les jeunes enfants);
  2. Les recherches sur l’apprentissage informel (par exemple, l’apprentissage des conduites sociales acceptables au sein de la famille, l’apprentissage quotidien dans les groupes et les réseaux sociaux);
  3. Les recherches sur l’apprentissage formel soit celui qui se déroule dans les dispositifs d’enseignement intentionnellement conçus dans ce but.


Les catégories de l’apprentissage informel et de l’apprentissage formel ne font pas l’unanimité dans le champ éducatif (Réf). Dans la perspective cognitive, cette catégorisation peut être conçu en référence à la distinction entre les apprentissages primaires et les apprentissages secondaires proposée par Geary (2002, 2005, 2007;2009) dans le cadre de la psychologie évolutionniste. Ainsi, les processus et les domaines des connaissances impliqués dans l’apprentissage implicite et l’apprentissage informel ont été qualifiés de « primaires », tandis que la plupart des processus et des connaissances visés par des dispositifs formels concernent les apprentissages dits « secondaires ».

La perspective évolutionniste propose que les humains ont évolué pour acquérir un certain type des connaissances leur permettant de survivre et de s’adapter à leur environnement naturel et social. Ces connaissances biologiquement primaires concernent le monde naturel (la biologie naïve – folk biology et la physique naïve, folk physics'') et social (la psychologie naïve, folk psychology). Elles sont acquises au moyen de processus cognitifs qui peuvent être plus ou moins complexes, allant de l’imitation à la résolution de problèmes, la planification et la prise de décision. Ces processus sont mis en œuvre sans qu’ils aient fait l’objet d’un apprentissage préalable dirigé consciemment et volontairement vers leur acquisition. Autrement dit, en possédant des connaissances suffisantes sur un domaine, tout humain peut mettre naturellement en œuvre certains processus cognitifs génériques. Par exemple, une stratégie de résolution de problèmes dite "analyse moyens-fin" (ou analyse des moyens et des buts qui nécessite de comparer le but que l'on souhaite atteindre et la situation actuelle et réduire progressivement les différences entre les deux situations), est facilement mise en œuvre par des enfants très jeunes pour résoudre des problèmes quotidiens, lorsqu'ils possèdent des connaissances suffisantes sur la situation (Siegler, 2010).
Les connaissances biologiquement secondaires sont les connaissances développées, accumulées et transmises au moyen des divers outils, dispositifs et procédés par chaque société humaine. Pour un individu, l’acquisition de ces connaissances considérées comme nécessaires pour participer à la vie d’une société dans une période historique donnée, nécessite la mise en œuvre des processus d’apprentissage spécifiques. Ces apprentissages ont habituellement lieu dans les institutions éducatives conçues intentionnellement dans ce but. Ils sont dépendants dans une large mesure des connaissances et des processus biologiquement primaires, mais, à la différence de ceux-ci, ils nécessitent des activités cognitives intentionnellement régulés et, par conséquent, soumises à un contrôle conscient, au moins dans les premières phases de l’apprentissage. Pour acquérir la grande majorité des connaissances secondaires, l’individu doit s’engager et persévérer dans des activités qui nécessiteront de sa part bien des efforts et de la motivation. Le rôle des enseignants et des concepteurs consiste dès lors à mettre en œuvre des stratégies pédagogiques facilitant l’engagement cognitif et la persistance dans l’activité d’apprentissage des connaissances secondaires, en mettant à contribution les connaissances et les processus biologiquement primaires.
La perspective évolutionniste fournit un cadre explicatif à de nombreux phénomènes d’apprentissage. Par exemple, elle permet d’expliquer pourquoi les enfants apprennent si facilement à parler, alors qu’ils doivent faire de nombreux efforts pour apprendre à lire, ou encore pourquoi les humains sont habituellement très motivés à rechercher et à mémoriser les informations sur les personnes et les relations sociales les concernant directement alors qu’ils doivent mettre en œuvre des activités plus coûteuses en ressources cognitives s’agissant des connaissances du même type mais concernant une époque historique éloignée de la leur. En technologie éducative, plusieurs théories de l'apprentissage sont utilisées pour concevoir des stratégies et des environnements d’apprentissage. La figure suivante décrit les relations entre les deux paradigmes de la technologie éducative, instructional theory et learning sciences, et diverses théories de l’apprentissage, consacrées à décrire autant les apprentissages secondaires que les apprentissages primaires.

Theories.Jpeg

Figure 1. Différentes théories de l'apprentissage utilisées par les chercheurs en technologie éducative.

Parmi ces théories, deux sont aujourd’hui particulièrement influentes dans le domaine de design des stratégies pédagogiques et des environnements d’apprentissage, car elles permettent de proposer un cadre explicatif et prédictif en ce qui concerne le développement des divers types des connaissances secondaires et de leurs relations sous forme de compétences. Il s’agit de la théorie de la charge cognitive et de la théorie de du développement de l’expertise adaptative.

Théorie de la charge cognitive

La théorie de la charge cognitive a été élaborée à partir des travaux pionniers de Sweller (1988). Elle nourrit aujourd'hui de très nombreuses recherches dans la perspective de instructional theory, puisqu'elle s'intéresse en premier lieu aux implications pédagogiques des connaissances sur les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage (Sweller, van Merriënboer & Paas, 1998). Son développement le plus récent concerne la théorisation de l'apprentissage et de l'enseignement dans le cadre de la psychologie évolutionniste (Sweller, 2003; 2004).

La théorie de la charge cognitive s'appuie sur l'hypothèse généralement admise en sciences cognitives de l’architecture cognitive partagée en plusieurs systèmes de mémoire : mémoire sensorielle, mémoire de travail et mémoire à long terme.

Dans cette perspective, l’apprentissage constitue un ensemble des processus qui permettent à un individu d’acquérir des connaissances qui viendront enrichir son système mémoriel dit mémoire à long terme. Ces connaissances acquises par un individu peuvent ou non s’exprimer dans son comportement autrement dit, elles sont récupérées et utilisées de façons diverses pour penser et d’agir dans le monde. En effet, si l’on considère souvent que la fonction de la mémoire à long terme est celle d’être la « gardienne du passé », les sciences cognitives ont mis en évidence une autre fonction de cette mémoire, tout aussi importante dans la vie de chaque humain. Les connaissances encodées dans la mémoire à long terme permettent continuellement de prévoir le futur », c’est-à-dire d’agir en anticipant continuellement (et de façon non consciente) l’interaction probable entre nous et le monde qui nous entoure, afin d’y agir de façon la plus optimale possible (de notre point de vue). Autrement dit, nos actions dans le monde utilisent principalement sur les connaissances encodées en mémoire à long terme et activés dans le système mémoriel appelé mémoire de travail, une sorte de "fenêtre de la conscience" qui contient à quoi nous portons attention, ce qui est présent à l’esprit (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007).

MDT.Jpeg

La mémoire de travail permet à la fois l'utilisation des connaissances que l'individu possède déjà et le traitement des informations nouvelles. Les processus qui permettent de combiner les connaissances et les informations nouvelles permettent la construction des connaissances nouvelles, qui pourront, à leur tour, être encodés dans la mémoire à long terme. Ce travail cognitif de construction des connaissances nouvelles, que l'on peut décrire en utilisant le terme générique de réflexion, nécessite du temps, de l’effort et ne garantit pas à coup sûr la qualité des connaissances élaborées qui guideront l'action.C'est pourquoi, et contrairement à ce que l’on pourrait croire, « le cerveau n’est pas conçu pour réfléchir, mais pour nous épargner l’effort de le faire » (Willingham,2010, p. 3). Dans la vie quotidienne, c’est la mémoire à long terme qui remplace la réflexion pour guider dans nos actions :

« L’esprit humain n’est pas spécialement conçu pour réfléchir. La réflexion est un processus lent, contraignant et approximatif. Nous nous reposons très souvent sur nos souvenirs, en agissant comme nous l’avons fait dans le passé, par automatisme. Cependant, nous aimons réfléchir, quand nous y parvenons : nous aimons résoudre des problèmes, comprendre de nouvelles idées… Ainsi, nous allons chercher des opportunités pour réfléchir, mais notre recherche est sélective; nous choisissons des problèmes qui présentent un défi mais qui semblent accessibles. En effet, ces problèmes-là nous procurent un sentiment de plaisir et de satisfaction. » (Willingham, 2010, p, 18).

Les chercheurs qui s'intéressent aux processus de l'apprentissage dans le cadre de la théorie de la charge cognitive s'appuient sur ces deux hypothèses reliées concernant le fonctionnement de la mémoire de travail en situation d'apprentissage:

  • la mémoire de travail a des capacités limitées en ce qui concerne le traitement des éléments d’information nouveaux. Ces limites génèrent le phénomène de la charge cognitive. Une charge cognitive trop importante peut nuire à l’apprentissage des connaissances nouvelles, soit leur encodage en mémoire à long terme;
  • la mémoire de travail a des capacités illimitées de en ce qui concerne le traitement des éléments d'information qui sont signifiants pour l'individu. Ces éléments signifiants - les connaissances - sont récupérés en mémoire à long terme. L’utilisation des connaissances encodées en mémoire à long terme permet donc de compenser ou d’éviter les effets négatifs de la charge cognitive sur les processus d'apprentissage.

Dans la théorie de la charge cognitive, un élément porteur de sens pour un individu constitue ce qu'on peut appeler la connaissance soit une unité de signification pour cet individu dans un contexte donné. Ces unités (que l'on peut décrire en tant que "chunks" suivant Miller, 1956), peuvent être plus ou moins complexes, c'est-à-dire composées d'autres unités de signification interreliées de façon non arbitraire pour un individu. Ils constituent des schémas soit des ensembles cognitifs qui relient de multiples éléments d'informations en fonction de la manière dont ces éléments sont utilisés (voir la section : théorie de l'expertise adaptative). Ils peuvent être constitués des éléments relevant des connaissances déclaratives et des connaissances procédurales (voir la section : domaines d'apprentissage).

Les schémas sont récupérés et traités dans la mémoire de travail tels quels, c'est-à-dire sans égard à leur degré de complexité et de sophistication. Autrement dit, un schéma, quel que soit sa complexité, est traité, dans la mémoire de travail, comme un élément unique. Comme la charge cognitive dépend du nombre des éléments qui sont combinés, et non pas de leur complexité intrinsèque, cela veut dire que la mobilisation d'un schéma complexe en mémoire de travail n'est pas plus coûteuse que la mobilisation d'un schéma simple.La constitution des schémas en mémoire à long terme constitue donc le produit principal des processus d'apprentissage et le but des activités d'enseignement intentionnellement conçues pour "faire apprendre".

Dans cette perspective, deux objectifs principaux guident les recherches :

"(a) identifier ce qui augmente la charge cognitive et gêne l'apprentissage (la construction de nouveaux schémas), (b)concevoir les différentes techniques pour faire baisser la charge cognitive et faciliter l'apprentissage"(Tricot, 1998, p. 39).

Théorie du développement de l'expertise adaptative

La théorie du développement de l'expertise adaptative s'appuie également sur le concept de schéma pour expliquer comment le développement de l'expertise. Le concept de "schéma" est fondamental dans les théories cognitives de l'apprentissage et de la résolution de problèmes. De nombreuses études ont démontré que ce n'est pas tant la quantité que la qualité des connaissances mémorisées qui compte, à savoir l’organisation des connaissances en mémoire (Chi, Feltovitch, & Glaser, 1981; Larkin, McDermott, Simon, & Simon, 1980; Glaser, 1986). Il est généralement admis que les différences entre les experts et les novices dans la construction de la représentation de la situation proviennent des différences dans la structuration de leurs connaissances en mémoire à long terme et non de leurs procédures générales de résolution de problèmes. Cette caractéristique essentielle de l’expertise a été résumée sous le slogan « knowledge is power » (Glaser, 1987). Les connaissances des experts Comme on l’a vu dans la section précédente, l’ensemble des recherches sur les structures des connaissances des experts indique que le but et la structure de l’activité jouent un rôle primordial dans la mise en mémoire. On constate que « la représentation et la procédure sont fortement intégrées : le fonctionnement de la procédure provoque une mise en mémoire différentielle des variables de telle sorte que celles qui sont le plus souvent nécessaires à la procédure sont justement le mieux mémorisées » (Bisseret, 1995). Cette intégration des connaissances procédurales et déclaratives conduit à la formation de structures mémorielles spécifiques, à

Catégorisation des stratégies pédagogiques

Le nombre, la variété des stratégies pédagogiques, tout comme la diversité des termes utilisés pour les décrire, font qu’il est difficile de s’y retrouver.

Certains auteurs ont jugé la situation confuse et désordonnée au point de renoncer à tout espoir de pouvoir catégoriser un jour les stratégies pédagogiques de façon claire et définitive (Dancel, Raynal et Rieunier, 1997). D’autres, au contraire, ont proposé de mettre en valeur la richesse de stratégies existantes en proposant quelques principes de catégorisation généraux (Neumann et Koper, 2010; Reigeluth et Keller, 2009). Nous nous inscrivons dans cette dernière perspectvie et proposons de structurer la banque de stratégie en fonction :

  • des questions qu'un concepteur est susceptible de se poser durant le design;
  • des principes de l'approche cognitive sur lesquels il existe un consensus dans le champ de la technologie éducative.

Ces catégories ne sont pas mutuellement exclusives et sont susceptibles d'évoluer.

Types de stratégies

La catégorisation des types des stratégies n'est pas aisée. On retrouve dans la littérature des termes suivants : méthodes, techniques, tactiques, formules, approches... Les ouvrages encyclopédiques récents distinguent généralement les méthodes des techniques, les premières étant considérées comme plus générales que les secondes.
Ainsi, Legendre (2005, p. 877) propose de définir la méthode pédagogique comme « ensemble de techniques agencées en vue d’atteindre un ou des objectifs pédagogiques », tandis qu’une technique d’enseignement est définie comme étant « ensemble de procédés pédagogiques utilisés par un enseignant dans le but de transmettre des informations et de susciter le développement d’habiletés » (p. 1363). Cependant, on retrouve dans les tableaux résumant les méthodes (p. 878) et les techniques (p. 1364) des entités semblables : groupe de discussion, conférence, exposé, cours magistral, démonstration, jeu de rôle, laboratoire, simulation, enseignement par les pairs… On trouve également dans ce même dictionnaire, à la page 1265, un tableau reproduit de Dussault et Pilon, (1996, Direction générale des programmes de formation professionnelle et technique, MEQ) présentant des activités d’enseignement et d’apprentissage suivantes : exposé de type conférence, exposé démonstration, simulation, jeu de rôles, étude de cas, séance de laboratoire, etc. Ainsi, la distinction entre "activités" et "méthodes" ou "techniques" n'est pas claire dans cet ouvrage.

Pour sa part, Carré (2011, p. 439) utilise le terme méthode pour décrire « la démarche globale, raisonnée vers les finalités de l’action pédagogique », et le terme technique pédagogique pour décrire « des façons de faire, processus ou ensembles d’actions, voire de « gestes » spécifiques, employés en vue de l’obtention d’un résultat ou de l’atteinte d’un objectif ». Il donne comme exemple des techniques : exposé, conférence, expérience, démonstration, enquête, projet de groupe, étude de cas, jeu de rôles, simulation, compagnonnage, tutorat, coaching, etc.

Une idée similaire est proposée dans le dictionnaire de Raynal et Rieunier (1997, p. 348) qui inclut parmi les techniques : exposé, simulation, jeu de rôles, étude de cas, exercice d’application, et distingue une catégorie des techniques d’animation (questionnement, exemples, consignes, synthèse, reformulation).


La catégorisation des types des stratégies proposée dans Wiki-TEDia intègre les propositions formulées dans le domaine de instructional theory (Reigeluth & Keller, 2009 ; Smith & Ragan, 2005) et celles proposées par Legendre (2005), Raynal et Reunier (1997), et Chamberland, Lavoie, et Marquis (1995). Elle s’appuie sur l’idée que la catégorisation la plus utile pour le concepteur pédagogique est en lien avec l'activité mise en oeuvre lors de la conception du scénario pédagogique. Elle vise à rendre compte de leur rôle dans le design de scénario pédagogique et de leur potentiel à guider l’action de la conception. Les types des stratégies proposées se situent sur un continuum situé entre deux extrémités formées par l’idée de « l’approche pédagogique » et de celle de « recette » (voir figure 2).

Types strategies.Jpeg


Figure 2. Les types de stratégies dans Wiki-TEDia sur le continuum "approche-recette".

Il s'agit des catégories suivantes :

  • modèle
  • macrostratégie
  • microstratégie

Nous n'utiliserons ni la catégorie de "recette" ni celle d'"approche". La première exprime l'idée d'une routine ou d'un "tour de main", trop éloignée de l'idée même de stratégie. Si chaque concepteur peut avoir ses propres recettes, elles ne peuvent s'appliquer telles qu'elles dans les contextes différents. La catégorie "approche" dans le champ éducatif décrit quant à elle :

« une base théorique constituée d’un ensemble de principes sur lesquels reposent la perception de l’apprentissage et de la situation pédagogique, une réforme curriculaire, l’élaboration d’un programme d’études etc. » (Legendre, 2005, p. 97).


Cette signification renvoie à l’acception commune du terme « approche » en tant que

« façon générale de percevoir les choses ou les idées, d’étudier une question, d’aborder un projet, de résoudre un problème ou d’atteindre une finalité. Façon globale de s’y prendre pour parvenir à un résultat, pour effectuer une démarche spécifique » (Legendre, 2005, p. 96)


Cette signification du terme « approche » proche de « vision » est également acceptée en philosophie où elle décrit un

« système d’orientations épistémologiques et idéologiques sous-tendant une façon d’aborder, de percevoir un objet d’études et d’y réfléchir, de penser, manière de faire pour atteindre une finalité. Ex. approche constructiviste, empiriste, positiviste, réaliste » (Legendre, 2005, p. 97).


Il est intéressant de remarquer comme le fait cet auteur que « chaque approche ne peut traiter que des problèmes particuliers : toute approche est en partie caractérisée par sa propre problématique » (Legendre, 2005, p. 97). Par exemple, l’approche cognitive de l’enseignement-apprentissage, qui oriente le Wiki-TEDia et le cours TED 6210, est engendrée en quelque sorte par sa problématique, qui est celle des processus et des mécanismes cognitifs impliqués dans l’apprentissage.

Le tableau ci-dessous résume les types des stratégies en relation avec les activités du concepteur pédagogique.

Phases de la conception S’applique à… Activités du concepteur pédagogique Type de stratégie
Analyse du contenu d’enseignement/analyse cognitive des tâches/ Macroconception L’ensemble de la solution proposée (programme, cours, module, etc.) Analyser et préciser le contenu ciblé avec l’expert de contenu (explicitation et représentation des connaissances), séquençer et regrouper des éléments de connaissances pour organiser la progression pédagogique, en déterminant les domaines d’apprentissage. Modèles
Macroconception pédagogique L’ensemble de la solution proposée (programme, cours, module, etc.) Préciser les domaines d’apprentissage et les objectifs généraux d’apprentissage. Structurer la progression pédagogique sous forme de scénario pédagogique en déterminant ses grandes étapes. Macrostratégies
Microconception pédagogique Les composantes de la solution proposée (activités d’apprentissage-enseignement) Choisir et adapter des stratégies cohérentes avec la nature du contenu d’enseignement, les domaines d’apprentissage, les objectifs spécifiques d’apprentissage et l’ensemble de la solution proposée. Microstratégies


Modèles

Les modèles sont les outils conceptuels permettant de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de curriculum studies.

Si la problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de instructional design et d’autres champs théoriques en éducation, certains chercheurs ont toutefois réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés.

De façon très générale, on peut distinguer quatre grandes familles de modèles permettant de prendre décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu (Posner & Strike, 1976; van Merriënboer & Kirschner, 2001; van Patten, Chao, & Reigeluth, 1986).

  • Les modèles qui sont centrés sur le « monde » (world-related), s’appuient sur les relations empiriques observables et vécues : l’espace, le temps, les attributs physiques des phénomènes qui font objet de l’enseignement-apprentissage. On trouve ici les modèles centrés sur le « monde de travail », qui organisent l’enseignement et la formation autour de la description des tâches et des situations de travail (van Merriënboer & Kirschner, 2001), tout comme les modèles les centrés sur l’utilité décrétée des connaissances (par exemple, l’éducation relative à la santé), y compris l’anticipation de l’utilité des connaissances dans la « vraie vie ».
  • Les modèles qui sont centrés sur les « connaissances » (concept-related) s’appuient sur les relations logiques et/ou propositionnelles organisant l’ensemble des connaissances sur un domaine (par exemple, les modèles qui s’appuient sur l’idée de « la structure d’une discipline scientifique » mettent de l’avant l’importance d’organiser l’enseignement autour des concepts centraux d’un corps de connaissances disciplinaires). On trouve ici les modèles de la structure du contenu qui décrivent ce contenu sous forme de relations de classes (relations d’inclusion de classes subordonnées-superordonnées) et proposent d’enseigner d’abord soit les connaissances liées à la classe superordonnée avant d’enseigner les connaissances liées aux classes subordonnées ou les membres de cette classe (approche déductive, par ex. celle de Ausubel, 1968) soit, au contraire, d’enseigner d’abord les connaissances sur les membres de la classe avant d’enseigner les connaissances sur la classe superordonnée (approche inductive, par ex. Bruner, Goodnov et Austin, 1967).
  • Les modèles liées au processus de production des connaissances (inquiry-related), qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique.
  • Les modèles qui sont centrés sur l’apprentissage (learning-related), sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage, tels que : les prérequis empiriques (notamment les relations de prérequis entre les actions à maîtriser), la familiarité, la difficulté, l’intérêt, l’étape de développement cognitif.

Il faut souligner que la plupart de temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.

Macrostratégies

Une macrostratégie constitue « a set a general direction or trajectory for the instruction and are comprised of more precise or detailed components » (Reigeluth et Keller, 2009, p. 29). Ces auteurs comparent une « macrostratégie » à une « molécule », composée d’« atomes » qui représentent les microstratégies. Dans ce sens une macrostratégie constitue un “principe intégrateur” qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d’enseignement-apprentissage, lui donnant une couleur ou une orientation particulière. Cette cohérence se reflétera dans le choix et dans l’agencement de ses composantes, qui s'appuieront sur des méthodes plus spécifiques – des microstratégies- utilisées pour planifier les activités d’enseignement-apprentissage.

De nombreuses macrostratégies qui font partie de cette banque ont été élaborées pour favoriser l’apprentissage des compétences. La plupart de temps elles sont liées au modèles de contenu centrés sur la tâche ( « le monde du travail », selon la catégorisation de van Merriënboer et Kirschner, 2001) ou sur les situations d’usage des compétences ciblées.

Il faut que souligner certaines stratégies peuvent être utilisées aussi bien pour structurer les activités d’enseignement-apprentissage au niveau global (macrodesign) ou local (microdesign).

Microstratégies

Les microstratégies sont des composantes élémentaires permettant de concevoir les activités d’enseignement-apprentissage. Ces sont des « atomes » qui composent la « molécule » de la macrostratégie (Reigeluth et Keller, 2009) et qui doivent être choisies de façon à favoriser la cohérence de la démarche proposée.

Dans l’approche cognitive, la sélection des microstratégies est guidée par :

  • leur potentiel à favoriser les conditions d’apprentissage;
  • leur adéquation avec les domaines des apprentissages visés;
  • les caractéristiques des apprenants, principalement leur expertise dans un domaine.

Les microstratégies peuvent également être sélectionnées et adaptées en fonction des facteurs contextuels tels que le type de regroupement des apprenants, le milieu ou les contraintes technologiques liées aux médias.

Domaines des apprentissages

Connaissances factuelles

Connaissances conceptuelles

Connaissances procédurales

Connaissances métacognitives

Compétences

Conditions d'apprentissage

Motiver les apprenants

Activer les connaissances antérieures

Présenter les connaissances

Structurer les connaissances

Pratiquer

Centrer sur les compétences

Réguler

Intégrer

Type de guidage

Niveau d'expertise des apprenants

Type de regroupement

Milieu d'intervention

Bibliographie

Csibra, G. & Gergely, G. (2009). Natural pedagogy. Trends in Cognitive Sciences, 14, 148-153.

Posner, G. J., & Strike, K. A. (1976). A Categorization Scheme for Principles of Sequencing Content. Review of Educational Research, 46(4), 665-690.

Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.

Reigeluth, C. M., & Keller, J. B. (2009). Understanding Instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 27-39). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.

Shafto, P., Goodman, N. D., Gerstle, B., & Ladusaw, F. (2010). Prior expectations in pedagogical situations. Paper presented at the 32nd annual conference of the Cognitive Science Society.

van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. Instructional Science, 29(4/5), 429-441.

Van Patten, J., Chao, C.-I., & Reigeluth, C. M. (1986). A Review of Strategies for Sequencing and Synthesizing Instruction. Review of Educational Research, 56(4), 437-471.

Webographie