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| − | L’approche cognitive de la conception pédagogique repose sur le postulat selon lequel l’intention première du développement, de la sélection ou de l’adaptation de stratégies pédagogiques est de favoriser l’apprentissage des personnes à qui l’activité d’enseignement-apprentissage s’adresse.
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| − | '''Cette section présente des connaissances générales sur l'approche cognitive de l'apprentissage et les catégories qui structurent la banque de stratégies pédagogiques.''' | |
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| − | == L'apprentissage et la conception pédagogique == | + | == L'approche cognitive == |
| − | L'approche cognitive de la conception pédagogique (''instructional design'') a été développée dans le cadre des deux paradigmes principaux de la technologie éducative,
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| − | * ''[[instructional theory]]'' (Carr-Chellman, 2004; Clark, 2008; Merrill, Barclay et Schaak, 2007; Merrill, 2013 ; Paas, Renkl et Sweller, 2003; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009; Richey, Klein et Tracey, 2011; Sweller, 2004;)
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| − | * ''[[learning sciences]]'' (Bransford, Barron, Pea, Meltzof, Kuhl et al, 2009; Edelson, 2004; Hall, 2005; Hoadley, 2004; Kolodner, 2004; Spector, 2004 ; Willis, 2011; Sawyer, 2009; Tobias et Duffy, 2009).
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| − | Un autre paradigme de recherche en enseignement, celui de ''[[research on teaching]]'' (Brophy, 2010; Gage, 1979; 1994; 2009; Hattie, 2009; Marzano, 2001, 2003; 2011;) contribue également de façon importante aux connaissances sur les méthodes et les stratégies pédagogiques.
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| − | Ces trois paradigmes privilégient des approches méthodologiques différentes, mais ils partagent une vision cognitive de l’apprentissage fondée sur les connaissances élaborées dans le vaste champ de psychologie de l’éducation (''[[educational psychology]]'') (Alexander et Winne, 2006; Berliner, 1992; Graesser, 2009; Hilgard, 1996; Lucas, Blazek et Riley, 2005; Tobias et Frase, 2000; Wittrock, 1992) ou, plus largement, en psychologie cognitive (Bransford, Brown et Cooking, 2000, Roediger III, 2013; Dunlosky, Rawson, Nathan et Wilingham, 2013; Lambert, et McCombs, 1998; McCombs et Whisler, 1997 ; Willingham, 2010).
| + | L'approche cognitive des processus de l'apprentissage, de l'éducation et de la formation sur laquelle repose le cadre conceptuel de Wiki-TEDia, s'inscrit dans l'étude interdisciplinaire de la cognition conduite par les [[sciences cognitives]]. |
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| − | Se préoccuper des apprentissages ne veut pas dire que d’autres intentions ou des contraintes n’interviennent pas dans le cours de la conception. Au contraire, l’approche cognitive reconnaît la complexité de la situation éducative et considère que l’activité du concepteur pédagogique s’apparente à une activité de résolution de problème complexe pour lequel il n’existe pas de solution unique ni prédéterminée. Le concepteur doit prendre en considération diverses contraintes tout en élaborant une solution pédagogique optimale du point de vue de l’apprentissage. <br />
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| − | Les connaissances sur l’apprentissage élaborées par les sciences cognitives peuvent aider les concepteurs à concevoir des solutions favorisant l’apprentissage. Car, même si « il y aussi loin des connaissances de la psychologie scientifique pour ‘apprendre’ au quotidien du ‘faire apprendre’ que des indications chorégraphiques au ballet d’opéra, de la partition musicale au concerto pour violon, ou du traité de l’œnologie au grand vin », c’est « en intégrant la science dans leurs pratiques, [que] les vignerons ont amélioré le vin » (Bourgeois et Chapelle, 2011, p. 21).
| + | Plusieurs disciplines ou [[paradigme|paradigmes]] scientifiques intègrent les concepts et les méthodes des sciences cognitives dans leur étude des phénomènes de l'apprentissage, de l'éducation et de la formation. |
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| − | == Le concept de « stratégie pédagogique » == | + | == Les principes structurant la [[Banque de stratégies de formation]] selon l'approche cognitive de la conception pédagogique == |
| − | Dans les communautés francophone et anglophone de recherche en éducation, il n’existe pas de définition claire et unanime du concept de « stratégie pédagogique ».
| + | [[image:Principes AC.jpg|700px|thumb]]<br>Ce schéma illustre la composition des sections d'une fiche de [[stratégie de formation]] dans WikiTEDia.<br><br> |
| − | Dans l'approche de ''instructional design'', le terme '''instructional strategy''' est utilisé pour décrire le produit d’un design pédagogique particulier pour un problème d’enseignement-apprentissage :
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| − | :« An instructional strategy describes the general components of a set of instructional materials and the procedures that will be used with those materials to enable students’ mastery of learning outcomes” (Dick, Carey et Carey, 2005, p. 189). <br /> | |
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| − | Ce produit unique du design pédagogique est appelé '''scénario pédagogique''' par la communauté francophone. Il y est défini en tant que
| + | La catégorisation des stratégies proposée dans Wiki-TEDia s'appuie sur un ensemble de propositions formulées dans le domaine de ''instructional theory'' (Reigeluth & Keller, 2009 ; Smith & Ragan, 2005) et celles proposées par Legendre (2005), Raynal et Reunier (1997), et Chamberland, Lavoie, et Marquis (1995). <br> |
| − | :« orchestration d’un ensemble d’activités d’apprentissage auxquelles s’ajoutent, d’une part, la description des ressources utiles à leur réalisation et, d’autre part, les productions de l’apprenant qui en découlent » (Hotte, Godinet, & Pernin, 2007, p. 7).<br />
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| | + | Ces propositions sont enrichies par les résultats des recherches contemporaines en sciences cognitives, principalement dans le champ de la psychologie de l'éducation (''educational psychology''). |
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| − | Smith et Ragan (2005, p. 128), distinguent, à la suite de Reigeluth (1983) trois aspects de scénario pédagogique (''instructional strategy'') :
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| − | # l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”;
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| − | # la diffusion des activités d’enseignement-apprentissage concernant “what instructional medium will be used and how learners will be grouped”;
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| − | # la gestion des activités d’enseignement-apprentissage qui "include the scheduling and allocation of resources to implement the instruction that is organized and delivered as planned within the previous two strategy aspects”.<br />
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| − | Pour aborder le premier aspect du scénario pédagogique, soit l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage, le concepteur peut s’appuyer sur les connaissances sur les agencements de ces activités conçus, utilisés, expérimentés et partagées par des praticiens et des chercheurs en tant que solutions intéressantes à un problème d’enseignement-apprentissage. Ce sont ces agencements relativement stables et élaborés dans le but de faciliter l’apprentissage ou le développement cognitif, qui constituent des '''modèles''', des '''méthodes''', ou des '''techniques''' d’enseignement (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009). Certaines méthodes, modèles ou techniques peuvent être conçues et expérimentées par les chercheurs, souvent en collaboration avec des praticiens, tandis que d’autres sont directement issus de la pratique de l’enseignement et de la formation. <br />
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| − | La communauté francophone des sciences de l’éducation semble préférer aujourd’hui le terme de « stratégie » à celui de « méthode pédagogique» ou de « méthode d’enseignement ». Cette préférence a pour l’origine de nombreuses critiques qui ont été faites par les chercheurs francophones à l’égard d’une vision technocratique réduisant la pédagogie à l’application d’une « bonne » méthode d’enseignement (Bru, 2002; Maubant, 2004). Remplacer le terme « méthode » par celui de « stratégie » permettrait dès lors de mieux prendre en considération les dimensions créatives et adaptatives de l’action pédagogique liées aux buts poursuivis et aux contraintes de la situation. <br />
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| − | Pour mieux comprendre ces critiques, il est utile de rappeler l’étymologie du mot « méthode » : c’est une construction utilisant deux mots grecs : « metà » « qui vient après, qui suit, poursuite de » et « odos » : voie, chemin, moyen de faire quelque chose. Dans le champ éducatif, l’idée générale de « méthode » décrit donc «un ensemble de techniques ordonnées, mises en œuvre d’une manière consciente, pour conduire les élèves sur la voie (…) de l’instruction et de l’éducation » (Dancel, 1999, p. 364). Mais, comme le remarque Stryckman (1996), on peut comprendre l’idée de « méthode » soit en termes du ''chemin suivi'' ou du ''chemin à suivre''. La première de ces acceptions est descriptive : « la méthode expose le chemin suivi, chemin par lequel un certain résultat est atteint sans que ce chemin ait été fixé d’avance » (Ibid., p. 1). C’est dans ce sens que René Descartes a précisé, dans son « Discours de la méthode » (1637, p. 7) que « son dessein n'est pas d'enseigner ici la méthode que chacun doit suivre pour bien conduire sa raison, mais seulement de faire voir en quelle sorte j'ai tâché de conduire la mienne ». La seconde est normative, dans le sens du « chemin à suivre », garant du résultat à condition d’avoir respecté les règles validant la démarche. <br />
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| − | C’est bien cette idée qu’il puisse exister une « bonne » méthode d’enseignement qui « appliquée correctement produit le même résultat » (Raynal & Rieunier, 1997, p. 227) qui a été critiquée par les chercheurs francophones. Toutefois, on ne doit pas en conclure qu’il est inutile d’agir avec la méthode dans le domaine éducatif ou qu’il y est impossible de constituer des savoirs professionnels du type design, sous forme de règles d’action qui peuvent être d’être mises à l’épreuve dans différents contextes par les personnes pratiquant la conception pédagogique. <br />
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| − | L’approche cognitive propose que les méthodes d’enseignement constituent des savoirs d’action formalisés, connus et partagés par les professionnels mais dont l’utilisation ne garantisse jamais, à coup sûr, la réussite de l’action professionnelle. En effet, d’une part, la responsabilité de la réussite ou de l’échec de tout acte intentionnellement posé dans l’objectif de "faire apprendre" est partagée entre l’enseignant et l’apprenant. D’autre part, une méthode pédagogique fait toujours objet d’une transposition et d’une adaptation aux besoins d’une situation éducative donnée. C’est donc pour mieux prendre en compte ce caractère adaptatif et créatif de la mise en œuvre des méthodes d’enseignement et d’apprentissage que nous emploierons dans Wiki-TEDia le terme de '''stratégie pédagogique'''.<br />
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| − | C'est pourquoi nous avons choisi le terme de '''stratégie pédagogique''' pour décrire l'ensemble des modèles, des méthodes et des techniques conçus pour guider les actions d'enseignement-apprentissage.Dans cette perspective, le concept de stratégie pédagogique englobe l’acte d’enseignement et l’acte d’apprentissage, bien qu’on puisse vouloir distinguer parfois les activités qui sont réalisées principalement par l’enseignant en tant que '''stratégies d’enseignement''' de celles réalisées principalement par l’apprenant et que l'on considérera dès lors comme des '''stratégies d’apprentissage''' (Legendre, 2005, p. 1263).
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| − | == L’apprentissage dans l’approche cognitive ==
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| − | L’intention première des stratégies pédagogiques est de favoriser l’apprentissage. Dans l’approche cognitive il s’agit de créer des conditions propices à la mise en œuvre, par des personnes se trouvant dans le rôle d’apprenants, des processus cognitifs impliqués dans l’acquisition, la transformation et l’utilisation des connaissances.
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| − | L’approche cognitive de l’apprentissage, partagée par les paradigmes de ''instructional theory'' et ''learning sciences'', domine aujourd’hui l’ensemble des sciences humaines et sociales. Elle constitue un élargissement, et parfois une remise en question, du paradigme cognitiviste «classique » de traitement de l’information, dont les débuts remontent aux années 70. En effet, depuis une vingtaine d’années, elle prend en considération l’inscription sociale et historique de la cognition humaine, de même que son caractère distribué entre les humains et les diverses composantes de l’environnement culturel et matériel. <br />
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| − | Dans cette perspective Alexander, Schallert et Reynolds (2012, p. 186) ont proposé de définir de façon très large l’apprentissage en tant que
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| − | :… a multidimensional process that results in a relatively enduring change in a person or persons, and consequently how that person or persons will perceive the world and reciprocally respond to its affordances physically, psychologically, and socially. The process of learning has as its foundation the systemic, dynamic, and interactive relation between the nature of the learner and the object of the learning as ecologically situated in a given time and place as well as over time.
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| − | === L’approche cognitive de l’apprentissage est une approche constructiviste ===
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| − | En raison de l’importance accordée à l’activité cognitive de l’individu, l’approche cognitive est une approche intrinsèquement constructiviste de l’apprentissage (De Corte, 2010, p. 54). Dans cette perspective, il est admis que :
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| − | :… une personne développe son intelligence et construit ses connaissances en action et en situation et par la réflexion sur l’action et ses résultats. La personne appréhende et comprend les situations nouvelles à travers ce qu’elle sait déjà et modifie ses connaissances antérieures afin de s’y adapter. Chaque adaptation à une situation permet d’élargir et d’enrichir le réseau de connaissances antérieures dont dispose une personne et cette progression continue du réseau lui permet de traiter des situations de plus en plus complexes (Masciotra, 2007, p. 42).
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| − | Si chaque personne interprète la réalité d’une façon unique, elle le fait avec un équipement cognitif commun à tous les humains. Le système cognitif humain est un système spécialisé qui a évolué en permettant à l’espèce humaine une meilleure adaptation à son environnement, et en contribuant à transformer l'environnement naturel en environnement culturel. Les sciences cognitives ont commencé à décrire les relations complexes entre les divers facteurs naturels et culturels qui déterminent le fonctionnement cognitif en situation, parmi lesquels se trouvent les facteurs liés à la maturation biologique du système nerveux, au développement cognitif et au contexte culturel et social des situations d'apprentissage.
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| − | === La relation entre la dimension naturelle et culturelle de l’apprentissage ===
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| − | Dans l'approche cognitive, l’apprentissage ne constitue pas un processus unitaire, mais bien un ensemble de processus mettant en jeu divers mécanismes naturels et culturels. Les humains partagent certains des mécanismes d’apprentissage avec d’autres animaux, par exemple, le [http://conditionnement%20http://fr.wikipedia.org/wiki/Conditionnement_(psychologie) conditionnement]. <br />
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| − | D’autres semblent spécifiques à l’homme, le distinguant ainsi même de ses plus proches cousins, les primates. Il en serait ainsi de la '''capacité à enseigner''' et de la '''capacité à apprendre à partir de ces enseignements''', deux capacités dans lesquelles le langage joue un rôle primordial (Tomasello et al.,1993, Tomasello, 1995). Des théories cognitives récentes s'intéressent à la conceptualisation des situations d'enseignement dans cette perspective, en démontrant par exemple que les enfants abordent ces situations avec un ensemble d'attentes et des préconceptions qui orientent leurs processus cognitifs d'apprentissage (Csibra et Gergely, 2009). Par exemple, les enfants et les adultes s'attendent à ce que les enseignants présentent des connaissances généralisables et sémantiquement cohérentes (Shafto et al, 2010).
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| − | Les recherches sur l’apprentissage réalisées en sciences cognitives peuvent être classées en trois grands courants (Bransford et al. 2006) :
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| − | # Les recherches sur [http://www.scienceshumaines.com/l-apprentissage-implicite-une-approche-cognitive-neuropsychologique-et-developpementale_fr_11215.html l’apprentissage implicite] et le cerveau (par exemple, l’apprentissage des langues chez les jeunes enfants);
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| − | # Les recherches sur l’apprentissage informel (par exemple, l’apprentissage des conduites sociales acceptables au sein de la famille, l’apprentissage quotidien dans les groupes et les réseaux sociaux);
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| − | # Les recherches sur l’apprentissage formel soit celui qui se déroule dans les dispositifs d’enseignement intentionnellement conçus dans ce but.
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| − | Les catégories de l’apprentissage informel et de l’apprentissage formel ne font pas l’unanimité dans le champ éducatif (Réf). Dans la perspective cognitive, cette catégorisation peut être conçu en référence à la distinction entre les apprentissages primaires et les apprentissages secondaires proposée par Geary (2002, 2005, 2007;2009) dans le cadre de la [http://en.wikipedia.org/wiki/Evolutionary_psychology psychologie évolutionniste]. Ainsi, les processus et les domaines des connaissances impliqués dans l’apprentissage implicite et l’apprentissage informel ont été qualifiés de « '''primaires''' », tandis que la plupart des processus et des connaissances visés par des dispositifs formels concernent les apprentissages dits « '''secondaires''' ». <br />
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| − | La perspective évolutionniste propose que les humains ont évolué pour acquérir un certain type des connaissances leur permettant de survivre et de s’adapter à leur environnement naturel et social. Ces connaissances biologiquement '''primaires''' concernent le monde naturel (la biologie naïve – ''[http://mitpress.mit.edu/books/folkbiology folk biology]'' et la physique naïve, ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Na%C3%AFve_physics folk physics']') et social (la psychologie naïve, ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Na%C3%AFve_physics ''folk psychology'']'').
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| − | Elles sont acquises au moyen de processus cognitifs qui peuvent être plus ou moins complexes, allant de l’imitation à la résolution de problèmes, la planification et la prise de décision. Ces processus sont mis en œuvre sans qu’ils aient fait l’objet d’un apprentissage préalable dirigé consciemment et volontairement vers leur acquisition. Autrement dit, en possédant des connaissances suffisantes sur un domaine, tout humain peut mettre naturellement en œuvre certains processus cognitifs génériques. Par exemple, une stratégie de résolution de problèmes dite "[http://www.bcp.psych.ualberta.ca/~mike/Pearl_Street/Dictionary/contents/M/meansends.html analyse moyens-fin]" (ou analyse des moyens et des buts qui nécessite de comparer le but que l'on souhaite atteindre et la situation actuelle et réduire progressivement les différences entre les deux situations), est facilement mise en œuvre par des enfants très jeunes pour résoudre des problèmes quotidiens, lorsqu'ils possèdent des connaissances suffisantes sur la situation (Siegler, 2010).
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| − | Les connaissances biologiquement '''secondaires''' sont les connaissances développées, accumulées et transmises au moyen des divers outils, dispositifs et procédés par chaque société humaine. Pour un individu, l’acquisition de ces connaissances considérées comme nécessaires pour participer à la vie d’une société dans une période historique donnée, nécessite la mise en œuvre des processus d’apprentissage spécifiques. Ces apprentissages ont habituellement lieu dans les institutions éducatives conçues intentionnellement dans ce but. Ils sont dépendants dans une large mesure des connaissances et des processus biologiquement primaires, mais, à la différence de ceux-ci, ils nécessitent des activités cognitives intentionnellement régulés et, par conséquent, soumises à un contrôle conscient, au moins dans les premières phases de l’apprentissage. Pour acquérir la grande majorité des connaissances secondaires, l’individu doit s’engager et persévérer dans des activités qui nécessiteront de sa part bien des efforts et de la motivation. Le rôle des enseignants et des concepteurs consiste dès lors à mettre en œuvre des stratégies pédagogiques facilitant l’engagement cognitif et la persistance dans l’activité d’apprentissage des connaissances secondaires, en mettant à contribution les connaissances et les processus biologiquement primaires.
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| − | La perspective évolutionniste fournit un cadre explicatif à de nombreux phénomènes d’apprentissage. Par exemple, elle permet d’expliquer pourquoi les enfants apprennent si facilement à parler, alors qu’ils doivent faire de nombreux efforts pour apprendre à lire, ou encore pourquoi les humains sont habituellement très motivés à rechercher et à mémoriser les informations sur les personnes et les relations sociales les concernant directement alors qu’ils doivent mettre en œuvre des activités plus coûteuses en ressources cognitives s’agissant des connaissances du même type mais concernant une époque historique éloignée de la leur.
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| − | En technologie éducative, plusieurs théories de l'apprentissage sont utilisées pour concevoir des stratégies et des environnements d’apprentissage. La figure suivante décrit les relations entre les deux paradigmes de la technologie éducative, ''instructional theory'' et ''learning sciences'', et diverses théories de l’apprentissage, consacrées à décrire autant les apprentissages secondaires que les apprentissages primaires.
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| − | [[Fichier:Theories.Jpeg|center|800px|]]
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| − | <small>Figure 1. Différentes théories de l'apprentissage utilisées par les chercheurs en technologie éducative.</small>
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| − | Parmi ces théories, deux sont aujourd’hui particulièrement influentes dans le domaine de design des stratégies pédagogiques et des environnements d’apprentissage, car elles permettent de proposer un cadre explicatif et prédictif en ce qui concerne le développement des divers types des connaissances secondaires et de leurs relations sous forme de compétences. Il s’agit de la [[théorie de la charge cognitive]] et de la [[théorie de du développement de l’expertise adaptative]].
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| − | == Catégorisation des stratégies pédagogiques ==
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| − | Le nombre, la variété des stratégies pédagogiques, tout comme la diversité des termes utilisés pour les décrire, font qu’il est difficile de s’y retrouver. <br />
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| − | Certains auteurs ont jugé la situation confuse et désordonnée au point de renoncer à tout espoir de pouvoir catégoriser un jour les stratégies pédagogiques de façon claire et définitive (Dancel, Raynal et Rieunier, 1997). D’autres, au contraire, ont proposé de mettre en valeur la richesse de stratégies existantes en proposant quelques principes de catégorisation généraux (Neumann et Koper, 2010; Reigeluth et Keller, 2009). Nous nous inscrivons dans cette dernière perspectvie et proposons de structurer la banque de stratégie en fonction :
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| − | * des questions qu'un concepteur est susceptible de se poser durant le design;
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| − | * des principes de l'approche cognitive sur lesquels il existe un consensus dans le champ de la technologie éducative.
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| − | Ces catégories ne sont pas mutuellement exclusives et sont susceptibles d'évoluer.
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| − | === Types de stratégies ===
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| − | [[Types de stratégie]]
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| − | === Domaines des apprentissages ===
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| − | [[Domaines des apprentissages]]
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| − | Pour expliquer les différents processus d'apprentissage, l'approche cognitive s'appuie sur de très nombreux travaux en psychologie cognitive, en neuropsychologie et en neurosciences, qui démontrent l'existence dans la mémoire humaine à long terme de deux principaux systèmes (ou circuits) mémoriels :<br />
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| − | * La '''mémoire explicite''', qui permet d’encoder les connaissances déclaratives, du type « savoir que » (''knowledge about'', ''knowing that''); ces connaissances sur le monde peuvent être « déclarées » c’est-à-dire exprimées au moyen du langage et, par conséquent, on utilise le langage comme moyen privilégié de la communication de ces connaissances entre les personnes. Les connaissances déclaratives portent sur les concepts et les réseaux des concepts, c’est-à-dire des unités cognitives plus ou moins complexes, liées aux mots et regroupant une classe d’objets, d’actions, d’événements, etc. Les connaissances déclaratives sont indépendantes de leurs conditions d’emploi. <br />
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| − | * La '''mémoire implicite''' qui permet d’encoder les connaissances procédurales du type « savoir comment » (''knowledge of'', ''knowing how''). Ces connaissances de l’action dans le monde sont plus difficiles à « déclarer » sous une forme langagière. En effet, comme elles sont acquises (ou communiquées) par l’action ou l’imitation (la démonstration), elles ne sont pas toujours accompagnées de la description verbale correspondante. Elles sont dépendantes de leurs conditions d’emploi et concernent les actions sur des objets physiques ou symboliques. <br />
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| − | Toutefois, dans la perspective cognitive de l'apprentissage et de l'enseignement, il est important de souligner que les relations entre ces deux types de mémoires sont très étroites pour plusieurs raisons :
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| − | * de nombreuses connaissances procédurales sont acquises à partir des explications verbales des actions, et, inversement, certaines connaissances procédurales peuvent être verbalisées et devenir des connaissances déclaratives;<br />
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| − | * les deux types de connaissances sont reliées en formant les structures complexes, appelées « modèles mentaux » ou « schémas », qui sont, dans les premiers stades de l'acquisition, dépendants du contexte de l'utilisation des connaissances. La constitution des modèles mentaux cohérents en intégrant les informations nouvelles constitue le principal objectif de l’apprentissage « significatif » (''meaningful learning'', cf. Ausubel, 1968).<br />
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| − | * les processus cognitifs dits "supérieurs" (analyse, raisonnement, la résolution de problèmes) n'opèrent pas "à vide" de façon indépendante des connaissances déclaratives. Autrement dit, les "habiletés" ou "capacités" cognitives sont intrinsèquement liées aux aux connaissances sur lesquelles elles doivent être exercées (voir ci-dessous : compétences).
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| − | Sur cette base théorique, l’approche cognitive de la conception pédagogique a distingué différents domaines d’apprentissage recouvrant différents types de connaissances. Elle considère que les processus d’apprentissage diffèrent selon le domaine d’apprentissage, et, par conséquent, nécessitent des stratégies pédagogiques appropriées aux processus et aux connaissances ciblées.<br />
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| − | Diverses catégorisations et classifications des domaines des apprentissages ont été proposées par les chercheurs, mais on peut constater aisément qu’elles se recoupent en grande partie (Romiszowski, 2009; Reigeluth et Keller, 2009). Ces catégorisations sont utilisées dans les modèles de séquençage du contenu d’enseignement, dans les macrostratégies et dans les microstratégies. <br />
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| − | La typologie des domaines d’apprentissage constitue une des dimension de l’analyse du contenu d’enseignement dans une perspective cognitive. Elle permet de réaliser le « découpage » global du contenu d’enseignement-apprentissage en macro-éléments de connaissances. La nature de ces macro-éléments qui font l’objet d’apprentissage-enseignement peut être précisée au moyen des principes proposés par des modèles ou des macrostratégies. Par exemple, la taxonomie des processus cognitifs de Bloom, révisée par Anderson et al. permet de spécifier la nature des processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage de ces macro-éléments ou ensembles des connaissances. <br />
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| − | Il faut souligner que, si l'on valorise aujourd'hui le développement des compétences, il n'en demeure pas moins que les enseignants et les formateurs peuvent viser, dans les activités d'enseignement-apprentissage, un domaine d'apprentissage en particulier. Les microstratégies sont habituellement conçues pour un domaine d'apprentissage particulier et pour favoriser plus spécifiquement certaines conditions d'apprentissage. L'ordonnancement des activités d'apprentissage et d'enseignement en fonction des domaines d'apprentissage et des processus cognitifs correspondants qui composent une "compétence" fait l'objet des stratégies pédagogiques du type "modèle" et "macrostratégie". Ainsi, certaines macrostratégies consistent à mettre l'apprenant en situation de découverte (par ex. apprentissage par découverte)des connaissances déclaratives ou de leur utilisation en situation(par ex. apprentissage par problèmes), tandis que d'autres privilégient une démarche dans laquelle les connaissances déclaratives sont d'abord exposées aux apprenants (par ex. entraînement de la tâche partielle).
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| − | '''La classification que nous adoptons dans Wiki-TEDia est celle proposé dans le modèle de la taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al,(2001, p. 38-62'''). Nous y ajoutons la catégorie "compétence", en raison de l'importance que celle-ci revêt aujourd'hui dans le discours éducatif et dans la pratique de la conception pédagogique.
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| − | ==== Connaissances factuelles ====
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| − | Les connaissances factuelles font partie des connaissances déclaratives. Cesont des connaissances qui peuvent être considérées comme des éléments ou des morceaux d'information qui sont stabilisés dans un domaine particulier et qui visent en premier lieu à faciliter la communication et l’utilisation des connaissances conceptuelles et procédurales dans ce domaine. Ces éléments sont indépendants de leur contexte d’utilisation, autrement dit, s’appliquent tels quels quel que soit le contexte. Ils se distinguent des connaissances conceptuelles par le fait qu’ils n’entrent pas ou peu en relation avec d’autres connaissances du domaine et ont une certaine valeur « en soi ». Ce sont des « étiquettes » mais leur maîtrise peut être jugée essentielle pour faciliter la communication et l’utilisation d’autres connaissances. Les connaissances factuelles consistent notamment en :
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| − | * '''Connaissances de la terminologie''', soient des symboles verbaux et autres qui servent principalement à communiquer de façon efficace et univoque dans un champ des connaissances : termes scientifiques, termes utilisés dans une profession, abbréviations, acronymes, termes conventionnelles de la représentation graphique, etc. Par exemple : les lettres désignant les éléments chimiques dans le tableau de classification périodique des éléments; les lettres grecques utilisées en mathématiques, les acronymes utilisés en informatique, les symboles utilisés dans les cartes géographiques, etc.
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| − | * '''Connaissances des détails et des éléments spécifiques''' dans un champ donné : des événements, des lieux, des personnes, des dates, des sources d'information, etc. Il peut s’agir des informations très précises et spécifiques, telles que la date exacte de l'événement, ou l'ampleur exacte du phénomène, tout comme des informations approximatives, comme la période de temps dans laquelle un événement a eu lieu ou l' ordre général de grandeur d'un phénomène. Il s’agit des faits précis peuvent être isolés comme des éléments discrets, contrairement à ceux qui ne peuvent être connus que dans un contexte plus large. En effet, dans chaque champ de connaissances, il existe des événements, des lieux, des personnes, des dates et autres détails que les spécialistes de ce champ connaissent et considèrent comme importants. Ces connaissances comprennent également celles sur les sources d’information dans un champ des connaissances ou une discipline scientifique, par exemple les livres, les écrits et d’autres sources d'information. Par exemple, les connaissances des faits principaux relatifs à la santé, les connaissances des pays et des capitales, les connaissances des principaux événements historiques, culturels et sociaux, les connaissances de noms, des lieux, et des événements de l'actualité, les connaissances des principaux produits exportés par un pays, etc.
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| − | ==== Connaissances conceptuelles ====
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| − | Les connaissances conceptuelles sont également des connaissances déclaratives. Ce sont des connaissances sur des phénomènes et des relations entre ces phénomènes qui organisent un champ particulier. Elles sont donc plus complexes que les connaissances factuelles car elles intègrent les connaissances sur la structure interne des catégories construites pour décrire ou expliquer les phénomènes et les relations non arbitraires entre les catégories établies dans un champ des connaissances particulier qui permettent de concevoir ce champ de façon systématique. Il s’agit habituellement de ce qu'on appelle les savoirs disciplinaires qui reflètent la façon dont les spécialistes de cette discipline abordent et réfléchissent sur les phénomènes qui les intéressent. <br />
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| − | Ces connaissances déclaratives complexes sont décrites habituellement dans l’approche cognitive en termes de schémas ou de modèles mentaux. Elles concernent l’organisation et la structure d’un ensemble de catégories d’une manière systématique, leur permettant de fonctionner comme un tout. Par exemple, le modèle mental qui permet d’expliquer l’existence et le changement des saisons, est constituée des connaissances interreliées sur la Terre, le Soleil, les rotations de la Terre autour du Soleil, etc. Dans un modèle mental, ces connaissances « fonctionnent ensemble » c’est-à-dire qu’elles ne sont pas de simples faits isolés, mais incluent les connaissances sur les relations entre les concepts décrivant ces différents phénomènes. L’apprentissage des connaissances conceptuelles est particulièrement concerné par les processus cognitifs de changement conceptuel, soit la restructuration des modèles mentaux organisant les catégories et leurs relations tels qu’ils peuvent être élaborées dans la vie quotidienne (les concepts « spontanés » dans des domaines des connaissances particuliers) en modèles mentaux organisant les connaissances scientifiquement élaborées des catégories et de leurs relations mutuelles.<br />
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| − | Font partie des connaissances conceptuelles :
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| − | * '''Connaissances sur les catégories et les relations entre les catégories''', principalement sous forme de classifications diverses. Ces catégories sont suffisamment abstraites pour être utilisées afin d’analyser les phénomènes qui ont lieu dans un champ des connaissances. Par exemple, les connaissances sur les catégories et leurs relations qui forment la structure narrative d’une histoire : les catégories de « élément déclencheur », « situation initiale », elles peuvent être utilisées pour analyser une histoire en particulier (ce qui les distinguent des connaissances factuelles : élaborer une connaissance factuelle sur l’événement déclencheur d’une histoire en particulier, nécessite des connaissances conceptuelles sur ce qu’est un événement déclencheur en général. Ces connaissances proposent donc des schèmes d’intelligibilité d’une classe de phénomènes permettant de décrire et d’analyser les membres de cette classe. Par exemple : les connaissances sur les genres littéraires, sur les différentes parties d’une proposition grammaticale, sur les périodes géologiques, etc.
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| − | * '''Connaissances des principes et des généralisations''' qui sont utilisés pour étudier les phénomènes ou pour résoudre des problèmes dans un champ des connaissances. Ces connaissances sont particulièrement utiles pour traiter les différents cas qui peuvent se présenter dans un champ donné. Les experts utilisent ces connaissances pour repérer les configurations typiques des phénomènes (des "patterns")qui orientent le choix de l'action qui sera posée. Par exemple, les lois de la physique; les principes du fédéralisme; les principes du développement durable;les principes comptables généralement reconnus, etc.
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| − | * '''Connaissances des théories, des modèles et des structures'''. Ces connaissances présentent un vue systémique d’un phénomène complexe. Elles relient les connaissances sur les catégories et les classifications et les connaissances sur les principes et les généralisations de façon à former un ensemble cohérent des connaissances dans le but de décrire, expliquer, comprendre et prévoir les phénomènes qui font objet d'un champ des connaissances. Ces connaissances sont reliées entre elles par des connaissances plus abstraites qui permettent de les situer les unes par rapport aux autres (leurs faiblesses ou leurs forces, leur potentiel prédictif etc.). Ainsi, un expert dans une discipline non seulement connaît les différentes théories, modèles ou structures qui organisent cette discipline, mais également peut les comparer et se positionner à leur égard. Par exemple : les connaissances sur la structure et les fonctions des institutions démocratiques dans un pays donné; les connaissances des théories contemporaines de l'évolution, les connaissances des théories de l'apprentissage, les connaissances sur le modèle standard de la physique quantique; les connaissances sur les modèles de la gestion des stocks, etc.
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| − | ==== Connaissances procédurales ====
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| − | Les connaissances procédurales sont les connaissances sur le « comment faire quelque chose ». Elles peuvent concerner des actions simples et répétitives tout comme des actions complexes qui doivent être adaptées à chaque situation. Ces connaissances incluent habituellement des étapes, qui peuvent être ordonnées dans une séquence temporelle. Elles incluent également les connaissances des critères qui permettent de choisir, d’adapter, de moduler ou d’interrompre les actions (diverses connaissances conditionnelles).<br />
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| − | Anderson et al. (2001) soulignent qu’à la différence des connaissances métacognitives qui comportent des actions sur les stratégies utilisées dans divers champs des connaissances (transversales), les connaissances procédurales sont spécifiques pour un champ des connaissances donné. Par exemple, concevoir le plan d’une maison n’est pas la même connaissance procédurale que concevoir le plan d’une leçon. Ce qui indique une caractéristique importante des connaissances procédurales : elles sont liées aux connaissances conceptuelles et factuelles dans un champ donné.<br />
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| − | Les sous-types de connaissances procédurales distingués par Anderson et al. (2001), sont
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| − | * Connaissances des procédures soit celles des séquences ordonnées des actions qui permettent d’obtenir un résultat spécifique et prédéterminé. Par exemple, connaissances des algorithmes arithmétiques qui permettent de résoudre des équations, des recettes de cuisine, des consignes à suivre en cas d’accident, etc. démarrer une automobile, vérifier la température corporelle, etc.<br />
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| − | * Connaissances des techniques et méthodes : contrairement aux procédures, les techniques et des méthodes ne conduisent pas à une solution unique et prédéterminée d’avance. Par exemple, une méthode scientifique est habituellement réalisée d’une façon séquentielle, mais le résultat de cette démarche n’est pas connu d’avance. De même, une méthode d’analyse littéraire consiste à réaliser un certain nombre d’étapes, mais son résultat est unique à chaque fois. Les connaissances des techniques et des méthodes peuvent aussi refléter diverses normes sociales et façons de faire établies dans un champ de spécialisation donné.<br />
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| − | * Connaissance des critères pour déterminer quand utiliser les procédures appropriées.Pour être capable d’utiliser les connaissances sur des procédures, des méthodes et des techniques, les personnes doivent savoir quand et où les appliquer. Ces connaissances sur les critères de l’utilisation des procédures, des méthodes et des techniques concernent notamment celles des cas passés ou des situations dans lesquelles ces connaissances procédurales ont été appliquées, et des relations entre les différents cas d’usage. Par exemple, les connaissances des critères qui permettent de choisir la méthode statistique appropriée selon le type de données, des indicateurs qui permettent d’ajuster la communication verbale selon les réactions du public, des cas dans lesquels appliquer telle ou telle règle comptable, etc.
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| − | '''Distinction entre l'acquisition et l'utilisation des connaissances procédurales.'''
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| − | Une question souvent posée est celle de la distinction entre les connaissances « sur » les actions et les connaissances « des » actions, autrement dit, les connaissances relayées par un système mémoriel explicite et un système mémoriel implicite. Pour répondre à cette question il est utile de distinguer entre les dimensions liées à l’acquisition des connaissances procédurales et les dimensions liées à l’utilisation des connaissances procédurales. L’acquisition des connaissances procédurales peut s’effectuer en mettant en œuvre différents mécanismes ou processus d’apprentissage. Par exemple, on apprend de nombreuses façons de faire par imitation ou par observation des actions réalisées par d’autres. Cependant, dans de nombreuses situations, que ce soit dans un contexte de vie quotidienne ou d’enseignement formel, les connaissances des actions sont explicitées au moyen du langage (ne serait-ce que partiellement) et communiquées oralement ou par écrit. Par exemple, un parent peut expliquer à son enfant comment faire un gâteau, tout comme un expert peut expliquer à un novice comment diagnostiquer une panne de moteur. L’apprentissage des connaissances procédurales dans ces situations consiste en processus abondamment décrits et étudiés dans le cadre de la théorie cognitive ACT (''Adaptative Control of Thought'', Anderson, ) qui fait partie de la théorie de l’expertise adaptative. Les processus d’apprentissage des connaissances sur les actions (exprimées et communiquées verbalement) nécessitent notamment l’automatisation de ces connaissances (perte de caractère déclaratif, contrôlé et conscient). Une fois automatisées, ces connaissances n’ont plus besoin de contrôle conscient de la part de la personne au niveau du détail de ce qui est fait. En revanche, lors d’une rupture dans l’action exécutée (erreur, problème rencontré), elles peuvent de nouveau être traitées de façon consciente, pour réajuster l’action. Cette théorie permet ainsi de souligner l’importance de l’acquisition graduelle des connaissances procédurales par l’exercice prolongé, de même que l’importance de la rétroaction, de l’évaluation formative de l’étayage et de la pratique délibérée comme stratégies favorisant l’ajustement et la correction des actions. Bien évidemment, toutes les connaissances des actions ne font pas l’objet de transposition sous une forme verbale. Par exemple, des actions qui ont une composante motrice importante, sont apprises en mettant en oeuvre processus de l’observation et de l’imitation. Par conséquent, elles seront mieux enseignées à l’aide de stratégies de modelage. Qu’il s’agisse d’une connaissance procédurale sensori-motrice ou cognitive, l’exercice dans des contextes variés favorise un raffinement progressif dans l’exécution de l’action, ce qui permettra de conduire à une exécution véritablement habile de cette connaissances, qui est la marque de l’expertise.
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| − | Du point de vue pédagogique, il s’agit donc souvent de décider si une connaissance procédurale donnée doit ou non faire l’objet de la transposition sous une forme verbale afin d’être enseignée sous cette forme. Comme la plupart des actions cognitives qui permettent de réaliser les tâches complexes sont inobservables, il s’ensuit qu’il est difficile de les apprendre par l’observation ou l’imitation!
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| − | ==== Connaissances métacognitives ====
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| − | ==== Compétences ====
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| − | === Conditions d'apprentissage ===
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| − | ==== Motiver les apprenants ====
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| − | ==== Activer les connaissances antérieures ====
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| − | ==== Présenter les connaissances ====
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| − | ==== Structurer les connaissances ====
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| − | ==== Pratiquer ====
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| − | ==== Centrer sur les compétences ====
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| − | ==== Réguler ====
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| − | ==== Intégrer ====
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| − | === Type de guidage ===
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| − | === Niveau d'expertise des apprenants ===
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| − | === Type de regroupement ===
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| − | === Milieu d'intervention ===
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| − | == Bibliographie ==
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| − | Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., . . . Wittrock, M. C. (2001). ''A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives''.<br />
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| − | Csibra, G. & Gergely, G. (2009). Natural pedagogy. ''Trends in Cognitive Sciences, 14'', 148-153.<br />
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| − | Posner, G. J., & Strike, K. A. (1976). A Categorization Scheme for Principles of Sequencing Content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.<br />
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| − | Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), ''Instructional-Design Theories and Models'' (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.
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| − | | |
| − | Reigeluth, C. M., & Keller, J. B. (2009). Understanding Instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), ''Instructional-Design Theories and Models'' (pp. 27-39). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.
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| − | Shafto, P., Goodman, N. D., Gerstle, B., & Ladusaw, F. (2010). ''Prior expectations in pedagogical situations.'' Paper presented at the 32nd annual conference of the Cognitive Science Society.<br />
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| − | | |
| − | van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29''(4/5), 429-441.
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| − | | |
| − | Van Patten, J., Chao, C.-I., & Reigeluth, C. M. (1986). A Review of Strategies for Sequencing and Synthesizing Instruction. ''Review of Educational Research, 56(''4), 437-471.
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| − | == Webographie ==
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