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| − | L’approche cognitive de la conception pédagogique repose sur le postulat selon lequel l’intention première du développement, de la sélection ou de l’adaptation de stratégies pédagogiques est de favoriser l’apprentissage des personnes à qui l’activité d’enseignement-apprentissage s’adresse. Autrement dit, agir pour favoriser les apprentissages y est considérée « comme un "devoir" que les acteurs de la formation doivent aux apprenants qui s’investissent dans un parcours » (Enlart, 2007, p. 42). À l’instar de ce qui se passe dans d’autres métiers de design, viser l’efficacité du design pédagogique traduit la volonté et le projet de faire un travail de conception digne de ce nom, soit du « bel ouvrage » (Ibid).<br />
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| | + | == L'approche cognitive == |
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| | + | L'approche cognitive des processus de l'apprentissage, de l'éducation et de la formation sur laquelle repose le cadre conceptuel de Wiki-TEDia, s'inscrit dans l'étude interdisciplinaire de la cognition conduite par les [[sciences cognitives]]. |
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| | + | Plusieurs disciplines ou [[paradigme|paradigmes]] scientifiques intègrent les concepts et les méthodes des sciences cognitives dans leur étude des phénomènes de l'apprentissage, de l'éducation et de la formation. |
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| | + | == Les principes structurant la [[Banque de stratégies de formation]] selon l'approche cognitive de la conception pédagogique == |
| | + | [[image:Principes AC.jpg|700px|thumb]]<br>Ce schéma illustre la composition des sections d'une fiche de [[stratégie de formation]] dans WikiTEDia.<br><br> |
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| | + | La catégorisation des stratégies proposée dans Wiki-TEDia s'appuie sur un ensemble de propositions formulées dans le domaine de ''instructional theory'' (Reigeluth & Keller, 2009 ; Smith & Ragan, 2005) et celles proposées par Legendre (2005), Raynal et Reunier (1997), et Chamberland, Lavoie, et Marquis (1995). <br> |
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| | + | Ces propositions sont enrichies par les résultats des recherches contemporaines en sciences cognitives, principalement dans le champ de la psychologie de l'éducation (''educational psychology''). |
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| − | == Fondements scientifiques de l'approche cognitive de la conception pédagogique ==
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| − | L'approche cognitive de la conception pédagogique (''instructional design'') a été développée dans le cadre des deux paradigmes principaux de la technologie éducative,
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| − | * ''instructional theory'' (Carr-Chellman, 2004; Clark, 2008; Merrill, Barclay et Schaak, 2007; Merrill, 2013 ; Paas, Renkl et Sweller, 2003; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009; Richey, Klein et Tracey, 2011; Sweller, 2004;)
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| − | * ''learning sciences'' (Bransford, Barron, Pea, Meltzof, Kuhl et al, 2009; Edelson, 2004; Hall, 2005; Hoadley, 2004; Kolodner, 2004; Spector, 2004 ; Willis, 2011; Sawyer, 2009; Tobias et Duffy, 2009).
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| − | Un autre paradigme de recherche en enseignement, celui de ''research on teaching'' (Brophy, 2010; Gage, 1979; 1994; 2009; Hattie, 2009; Marzano, 2001, 2003; 2011;) contribue également de façon importante aux connaissances sur les méthodes et les stratégies pédagogiques.
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| − | Ces trois paradigmes privilégient des approches méthodologiques différentes, mais ils partagent une vision cognitive de l’apprentissage fondée sur les connaissances élaborées dans le vaste champ de psychologie de l’éducation (''educational psychology'') (Alexander et Winne, 2006; Berliner, 1992; Graesser, 2009; Hilgard, 1996; Lucas, Blazek et Riley, 2005; Tobias et Frase, 2000; Wittrock, 1992) ou, plus largement, en psychologie cognitive (Bransford, Brown et Cooking, 2000, Roediger III, 2013; Dunlosky, Rawson, Nathan et Wilingham, 2013; Lambert, et McCombs, 1998; McCombs et Whisler, 1997 ; Willingham, 2010).
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| − | Se préoccuper des apprentissages ne veut pas dire que d’autres intentions ou des contraintes n’interviennent pas dans le cours de la conception. Au contraire, l’approche cognitive reconnaît la complexité de la situation éducative et considère que l’activité du concepteur pédagogique s’apparente à une activité de résolution de problème complexe pour lequel il n’existe pas de solution unique ni prédéterminée. Le concepteur doit prendre en considération diverses contraintes tout en élaborant une solution pédagogique optimale du point de vue de l’apprentissage. <br />
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| − | Les connaissances sur l’apprentissage élaborées par les sciences cognitives peuvent aider les concepteurs à concevoir des solutions favorisant l’apprentissage. Car, même si « il y aussi loin des connaissances de la psychologie scientifique pour ‘apprendre’ au quotidien du ‘faire apprendre’ que des indications chorégraphiques au ballet d’opéra, de la partition musicale au concerto pour violon, ou du traité de l’œnologie au grand vin », c’est « en intégrant la science dans leurs pratiques, [que] les vignerons ont amélioré le vin » (Bourgeois et Chapelle, 2011, p. 21).
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| − | == Le concept de « stratégie pédagogique » ==
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| − | Dans les communautés francophone et anglophone de recherche en éducation, il n’existe pas de définition claire et unanime du concept de « stratégie pédagogique ».
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| − | Dans l'approche de ''instructional design'', le terme '''instructional strategy''' est utilisé pour décrire le produit d’un design pédagogique particulier pour un problème d’enseignement-apprentissage :
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| − | :« An instructional strategy describes the general components of a set of instructional materials and the procedures that will be used with those materials to enable students’ mastery of learning outcomes” (Dick, Carey et Carey, 2005, p. 189). <br />
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| − | Ce produit unique du design pédagogique est appelé « scénario pédagogique » par la communauté francophone. Il y est défini en tant que
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| − | :« orchestration d’un ensemble d’activités d’apprentissage auxquelles s’ajoutent, d’une part, la description des ressources utiles à leur réalisation et, d’autre part, les pro¬ductions de l’apprenant qui en découlent » (Hotte, Godinet, & Pernin, 2007, p. 7).<br />
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| − | « orchestration d’un ensemble d’activités d’apprentissage auxquelles s’ajoutent, d’une part, la description des ressources utiles à leur réalisation et, d’autre part, les pro¬ductions de l’apprenant qui en découlent » (Hotte, Godinet, & Pernin, 2007, p. 7).
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| − | Smith et Ragan (2005, p. 128), distinguent, à la suite de Reigeluth (1983) trois aspects de scénario pédagogique (''instructional strategy'') :
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| − | # l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”;
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| − | # la diffusion des activités d’enseignement-apprentissage concernant “what instructional medium will be used and how learners will be grouped”;
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| − | # la gestion des activités d’enseignement-apprentissage qui "include the scheduling and allocation of resources to implement the instruction that is organized and delivered as planned within the previous two strategy aspects”.
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| − | Pour aborder le premier aspect du scénario pédagogique, soit l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage, le concepteur peut s’appuyer sur les connaissances sur les agencements des activités d’enseignement-apprentissage conçus, utilisés, expérimentés et partagées par des praticiens et des chercheurs en tant que solutions intéressantes à un problème d’enseignement-apprentissage. Ce sont ces agencements relativement stables et élaborés dans le but de faciliter l’apprentissage ou le développement cognitif, qui constituent des « modèles », des « méthodes », ou des « techniques » d’enseignement (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009). Certaines méthodes ont été conçues et expérimentées par les chercheurs, souvent en collaboration avec des praticiens, tandis que d’autres sont directement issues de la pratique de l’enseignement et de la formation.
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| − | La communauté francophone des sciences de l’éducation semble préférer aujourd’hui le terme de « stratégie » à celui de « méthode pédagogique» ou de « méthode d’enseignement ». Cette préférence a pour l’origine de nombreuses critiques qui ont été faites par les chercheurs francophones à l’égard d’une vision technocratique réduisant la pédagogie à l’application d’une « bonne » méthode d’enseignement (Bru, 2002; Maubant, 2004). Remplacer le terme « méthode » par celui de « stratégie » permettrait dès lors de mieux prendre en considération les dimensions créatives et adaptatives de l’action pédagogique liées aux buts poursuivis et aux contraintes de la situation.
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| − | Pour mieux comprendre ces critiques, il est utile de rappeler l’étymologie du mot « méthode » : c’est une construction utilisant deux mots grecs : « metà » « qui vient après, qui suit, poursuite de » et « odos » : voie, chemin, moyen de faire quelque chose. Dans le champ éducatif, l’idée générale de « méthode » décrit donc «un ensemble de techniques ordonnées, mises en œuvre d’une manière consciente, pour conduire les élèves sur la voie (…) de l’instruction et de l’éducation » (Dancel, 1999, p. 364). Mais, comme le remarque Stryckman (1996) (mis en ligne le 26 mars 2012), on peut comprendre l’idée de « méthode » soit en termes du chemin suivi ou du chemin à suivre. La première de ces acceptions est descriptive : « la méthode expose le chemin suivi, chemin par lequel un certain résultat est atteint sans que ce chemin ait été fixé d’avance » (Ibid., p. 1). C’est dans ce sens que René Descartes a précisé, dans son « Discours de la méthode » (1637, p. 7) que « son dessein n'est pas d'enseigner ici la méthode que chacun doit suivre pour bien conduire sa raison, mais seulement de faire voir en quelle sorte j'ai tâché de conduire la mienne ». La seconde est normative, dans le sens du « chemin à suivre », garant du résultat à condition d’avoir respecté les règles validant la démarche. C’est bien cette idée qu’il puisse exister une « bonne » méthode d’enseignement qui « appliquée correctement produit le même résultat » (Raynal & Rieunier, 1997, p. 227) qui a été critiquée par les chercheurs francophones. Toutefois, on ne doit pas en conclure qu’il est inutile d’agir « avec la méthode » dans le domaine éducatif ou qu’il y est impossible de constituer des savoirs professionnels du type « design », sous forme de règles d’action qui peuvent être d’être mises à l’épreuve dans différents contextes par les personnes réunies dans une communauté de pratiques. L’approche cognitive propose que les méthodes d’enseignement constituent des savoirs d’action formalisés, connus et partagés par les professionnels mais dont l’utilisation ne garantisse jamais, à coup sûr, la réussite de l’action professionnelle. En effet, d’une part, la responsabilité de la réussite ou de l’échec de tout acte intentionnellement posé dans l’objectif de « faire apprendre » est partagée entre l’enseignant et l’apprenant. D’autre part, une méthode pédagogique fait toujours objet d’une transposition et d’une adaptation aux besoins d’une situation éducative donnée. C’est donc pour mieux prendre en compte ce caractère adaptatif et créatif de la mise en œuvre des méthodes d’enseignement et d’apprentissage que nous emploierons dans Wiki-TEDia le terme de « stratégie pédagogique».
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| − | Soulignons également que, dans cette perspective, l’idée de « stratégie pédagogique » englobe l’acte d’enseignement et l’acte d’apprentissage, bien qu’on puisse vouloir distinguer parfois les activités qui sont réalisées principalement par l’enseignant en tant que stratégies d’enseignement de celles réalisées principalement par l’apprenant et qu’on appellera dès lors des stratégies d’apprentissage (Legendre, 2005, p. 1263).
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