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* '''L’attention :''' avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive. | * '''L’attention :''' avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive. | ||
* '''La rétention :''' la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé. | * '''La rétention :''' la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé. | ||
* '''La reproduction :''' une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche. | * '''La reproduction :''' une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche. | ||
* '''La motivation :''' l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité, etc. | * '''La motivation :''' l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité, etc. | ||
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Pour Bandura (1980), le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. Il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : '''la symbolisation et l’autorégulation'''. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences, communiquer, créer, imaginer, anticiper et évaluer ses propres actions. Tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine », renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986), cette agentivité humaine est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle. | Pour Bandura (1980), le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. Il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : '''la symbolisation et l’autorégulation'''. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences, communiquer, créer, imaginer, anticiper et évaluer ses propres actions. Tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine », renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986), cette agentivité humaine est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle. | ||
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La stratégie d’apprentissage social s’adresse à des apprenants [[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]] ou [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] dans le domaine d’apprentissage. Ainsi, Sheffield (1961) soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Zelaznik et al.,1978; Bird et Rikli, 1983) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle. | La stratégie d’apprentissage social s’adresse à des apprenants [[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]] ou [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] dans le domaine d’apprentissage. Ainsi, Sheffield (1961) soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Zelaznik et al.,1978; Bird et Rikli, 1983) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle. | ||
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Version actuelle datée du 24 mars 2021 à 10:41
Description
L'apprentissage social (ou vicariant) est fondé sur l’observation réfléchie d’un modèle remplissant certaines conditions. Bandura (1980) soutient qu’à partir de l’observation d’autrui, l’individu se fait une idée sur la façon dont les nouveaux comportements sont produits. Ensuite, il se sert de cette information pour guider son action de reproduction du comportement, ce qui lui permet d’éviter beaucoup d'épreuves inutiles. Il s’agit d’un travail d’observation active qui permet à l’individu d’extraire les règles sous-jacentes aux styles de comportement observés pour construire des modalités comportementales proches de celles du modèle et de les dépasser en générant de nouvelles compétences et nouveaux comportements, bien au-delà de ce qui ont été observés. Ainsi, l’apprentissage social se met en place grâce à la mobilisation de quatre opérations :
- L’attention : avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive.
- La rétention : la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé.
- La reproduction : une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche.
- La motivation : l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité, etc.
Pour Bandura (1980), le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. Il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : la symbolisation et l’autorégulation. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences, communiquer, créer, imaginer, anticiper et évaluer ses propres actions. Tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine », renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986), cette agentivité humaine est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle.
L’apprentissage social suggère un « déterminisme réciproque » (reciprocal determinism, Bandura). L’environnement et les comportements s’influencent de façon réciproque.
La stratégie d’apprentissage social s’adresse à des apprenants débutants ou intermédiaires dans le domaine d’apprentissage. Ainsi, Sheffield (1961) soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Zelaznik et al.,1978; Bird et Rikli, 1983) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle.
L’apprentissage social peut mettre en œuvre trois types de stratégies de guidage :
- Les stratégies guidées par l’enseignant : cette stratégie convient bien à des apprenants novices. Dans ce cas, l’enseignant sert de modèle aux apprenants qui procèdent par observation ou imitation (apprentissage par modelage) dans l’acquisition des compétences visées. L’enseignant accompagne alors les apprenants dans leurs activités en apportant le support nécessaire.
- Les stratégies guidées par les pairs : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leur niveau d’expertise (débutants, intermédiaires ou experts) à condition de former des dyades ou des petits groupes à hétérogénéité restreinte. Les apprenants confrontent leurs points de vue, leurs connaissances et leurs stratégies dans le cadre des activités de résolution de problèmes et d’étude par des cas afin de valider leurs connaissances. Cette confrontation permet l’émergence d’un conflit sociocognitif favorisant l’apprentissage.
- Les stratégies guidées par les outils : cette stratégie convient aux apprenants peu importe leur niveau d’expertise. L’apprentissage social fait une exploitation extensive des outils technologiques comme les réseaux sociaux, les wikis, les forums et le partage des vidéos. Un des exemples-phares d’apprentissage social via les outils sont les Communautés de pratique virtuelle où les participants peuvent interagir pour mettre en commun et partager leurs expériences et leurs connaissances afin d’apprendre et d'acquérir de nouvelles connaissances.
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Bibliographie
Adams J. A. (1986). Use of the model's knowledge of results to increase the observer's performance, Journal of Human Movement Studies, 12, 89-98.
Bandura A. (1980). L’apprentissage social. Bruxelles, Belgique : Mardaga.
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Clinical and Social Psychology, 4, 359-373.
Bird A. M., Rikli R.(1983) Observational learning and practice variability, Research Quarterly for Exercise and Sport, 54, 1-4.
Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.
Doise, W. & Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris: InterEditions.
Gaonac'h, D. & C. Golder (1995). Manuel de psychologie pour l'enseignement. Paris, Hachette.
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Québec : Presses Universitaires du Québec.
National Research Council. (1961). Student Response in Programmed Instruction. Washington, DC: The National Academies Press, 34-54
Newell, K. M. (1991). Motor skill acquisition. Annual review of psychology,42(1), 213-237
Schmidt, R. A., & Lee, T. (1988). Motor control and learning. Human kinetics.
Scully D. M., Newell K. M. (1985) Observational learning and the acquisitionof motor skills: Toward a visual perception perspective, Journal of Human Movement Studies, 11, 169-186.
Thomas, R. M., & Michel, C. (1994). Théories du développement de l'enfant: études comparatives. Bruxelles, Beligique : De Boeck Supérieur.
Zelaznik H. N., Shapiro D. C, Newell K. M.(1978) On the structure of the motor recognition memory, Journal of Motor Behavior, 8, 313-323.
Webographie
Site Cursus : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/5274/apprentissage-social-retour-aux-sources/#.VYHdkfl_Oko consulté le 17 juin 2015
Site Symetrix : http://www.symetrix.fr/8-bonnes-pratiques-social-learning-reussi/ consulté le 06 juillet 2015
Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)
Akers, Ronald L. Social learning and social structure: A general theory of crime and deviance. Transaction Publishers, 2011.
Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identificatory processes. Handbook of socialization theory and research, 213, 262.
Bourgeois, E. & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.
Ormrod, J. E., & Davis, K. M. (2004). Human learning. Merrill.
Orellana I, « L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie », dans L. Sauvé, I. Orellana et E. Van Steenberghe (dir.), Éducation et environnement. Un croisement de savoirs, Cahiers scientifiques de l’ACFAS, no 104
Wenger, E. (2000). Communities of practice and social learning systems. Organization, 7(2), 225-246.
Webb, N.M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, 21-40.
Webb, N. & Palincsar, A.S. (1996). Group processes in the classroom. In D. Berliner and R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, Third Edition (pp. 841-873). New York: Macmillan.
http://www.learning-theories.com/social-learning-theory-bandura.html
http://www.instructionaldesign.org/theories/social-learning.html
http://c4lpt.co.uk/social-learning-handbook/100-examples-of-use-of-social-media-for-learning
