Apprentissage par projets

Ébauche

Appellation en anglais

Project-based learning, BPL.

Le terme PBL réfère en anglais à Project based learning et Problem based learning (apprentissage par problèmes).

En français l'abréviation est aussi la même pour le terme "apprentissage par problèmes" que pour le terme "apprentissage par projets", soit APP.

Stratégies apparentées

Les stratégies pédagogiques issues des théories socioconstructivistes de l’apprentissage impliquent une distinction entre l’enseignement et l’apprentissage. Ce sont des stratégies qui mettent en scène un apprenant actif; le rôle de l’enseignant n’est plus uniquement un rôle de transmission des informations, mais plutôt un rôle d’organisation, de stimulation et d’aide dans le processus d’apprentissage de l’apprenant. Parmi ces stratégies de construction des concepts qui impliquent la mise au défi des significations, on y retrouve entre autres: l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage par manipulation, la pédagogie active, l'apprentissage par découverte guidée, l'apprentissage par découverte, l'apprentissage contextualisé, etc.

L’apprentissage par problèmes est souvent représenté comme une sous catégorie de l’apprentissage par projets, de même que l’apprentissage fondé sur l'enquête. Ces deux approches sont centrées sur un étudiant actif; dans le cas de l’apprentissage par problèmes, l’apprenant doit lui-même trouver l’information nécessaire pour résoudre le problème alors que dans le cas de l’apprentissage basé sur l’enquête, l’enseignant guide l’étudiant dans le processus de trouver des solutions et donne l’information nécessaire pour résoudre le problème.

La pédagogie par projets vise l’apprentissage de savoirs par la réalisation d’une œuvre créée seul ou en mode collaboratif, dépendamment de la spécificité de la stratégie par projet mise en place, il est plus ou moins du ressort de l’apprenant ou de l’enseignant de trouver ou transmettre les connaissances requises pour acquérir et mettre en pratique un savoir. Le terme enseignement par projet par exemple se distingue du terme apprentissage par projet en ce qu’il suppose que l’enseignant joue un rôle plus important dans l’orientation du projet que lorsque le terme enseignement par projet est utilisé. Plusieurs auteurs préfèrent le terme plus inclusif de pédagogie du projet. Le terme pédagogie par projets est aussi couramment utilisé.

Type de stratégie

Cette stratégie d'enseignement peut être implémentée soit au niveau micro lorsqu'il s'agit de petits projets dans le cadre d'une stratégie plus large ou macro lorsqu'elle s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage. Dans le cas de l'implémentation d'un projet comme élément distinct dans un cursus plus large alors cette approche pourrait être qualifiée de microstratégie. C'est une macrostratégie lorsqu'elle oriente la démarche globale de l’enseignement vers des objectifs d’apprentissages précis selon un modèle pédagogique, dans ce cas centré sur le processus de production des connaissances.

La pédagogie par projets réfère généralement à une méthode d'enseignement qui structure le contenu de l’enseignement et qui s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage (macrostratégie).

Types de connaissances

Les principales connaissances visées par l'apprentissage par projet sont les savoirs, savoir-être et savoir-faire.

Les rapports sur l'efficacité des principales études démontrent que les approches pédagogiques centrées sur l'enseignement plutôt que sur l'étudiant sont plus efficaces pour les apprentissages de base, les habiletés cognitives et les dimensions affectives (Gauthier,Dembélé, 2004). L'apprentissage par projet vise plutôt l'acquisition de connaissances procédurales et de compétences transversales. Cette méthode d'apprentissage vise la capacité de savoir agir et réagir dans un contexte particulier.

Le Ministère de l'éducation du Québec a choisi cette approche pour les cycles primaires jusqu'au 2e cycle afin de développer quatre types de compétences transversales, soit :

• Les compétences transversales d'ordre intellectuel, tel que la pensée critique
• Les compétences transversales d'ordre méthodologique, comme l'utilisation de méthodes de travail efficaces
• Les compétences transversales d'ordre personnel et social, tel que la sociabilisation
• Les compétences transversales de l'ordre de la communication

(Lafortune, 2009)

Les compétences transversales peuvent être définies comme la capacité de combiner, mobiliser et utiliser les ressources dans une situation particulière afin de pouvoir agir sur une situation qui peut impliquer des imprévus et problématiques à résoudre. Le choix du développement de compétences plutôt que de connaissances est souvent associées à une vision pratique de l'enseignement qui vise l'atteinte des qualités requises pour l’exercice de plusieurs fonctions sur le marché du travail.

Description

L’apprentissage par projets est une approche pédagogique qui implique l’apprenant dans la construction de ses savoirs par la réalisation de projets, souvent réalisés en interaction avec ses pairs et son environnement. Le rôle de l’enseignant en est principalement un de médiateur pédagogique entre l’apprenant et les savoirs à acquérir. Cette approche vise une meilleure intégration des principes et des compétences visées en encourageant les élèves à créer et en les formant à la résolution de problèmes et à la recherche d’informations. C’est une approche où les apprenants sont encouragés à explorer les problèmes et les défis du monde réel dans un mode d'apprentissage actif et engagé, ce qui vise l’obtention d’une connaissance plus approfondie des sujets étudiés et une rétention plus durable des connaissances acquises. La réalisation d’un projet vise l’atteinte d’objectifs d’apprentissage identifiables, le développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être ainsi que la socialisation des apprenants.

La pédagogie du projet met de l’avant la construction de compétences et l’autonomie des apprenants comme valeurs fondamentales. Cette vision vise la motivation des apprenants et le développement de leurs capacités à concevoir, réaliser et évaluer un projet en suivant une démarche. Elle est qualifiée comme heuristique car l’apprenant y apprend à chercher l’information et trouver des réponses à ses questions. C'est une approche qui tient compte des implications théoriques de la métacognition dans le développement des compétences et des connaissances. Ses fondations théoriques ancrées dans le constructivisme mettent de l’avant l’importance de l’activité de l’apprenant dans l’apprentissage; la pédagogie par projets met en pratique la construction des savoirs en confrontant l’application de savoirs antérieurs avec des nouvelles informations qui doivent être mise en relation et implémentées dans la réalisation d’une œuvre. Elle tient aussi ses racines dans la psychologie cognitive et met de l'avant l’importance de la motivation de l'apprenant dans l’acquisition de connaissances.

Les bases théoriques de la pédagogie de projets ont été proposées par W.H. Kilpatrick dans un article publié en 1918 où il préconisait un enseignement centré sur les buts et besoins des apprenants plutôt que sur le contenu des connaissances. Les bases empiriques furent ensuite établies par John Dewey (1859-1952) qui considérait que l’action était la meilleure manière d’apprendre et que la pensée doit être au service de la résolution des problèmes de la vie. Cette perspective sur pédagogie présente les modes traditionnels de transmission passive de l’information de l’enseignant à l’apprenant comme étant inefficaces et contraires aux modes d’apprentissages naturels pour l’humain. Les travaux de Piaget sur la psychologie cognitive dans les années 1960-1970 amèneront un corpus théorique important pour supporter cette idée et un changement de paradigme dans les sciences de l’enseignement s’en suivra : le centre d’intérêt passera des méthodes d’enseignement vers les stratégies d’apprentissage, c'est-à-dire qu’au lieu de tenter de comprendre comment enseigner, on tentera de mieux comprendre quels sont les processus qui mènent à l’apprentissage chez l’humain et comment l’enseignant peut adapter ses actions en fonction des processus d’apprentissage de l’apprenant.

L’apprentissage par projet peut être critiqué entre autres par le fait que peu d’études peuvent confirmer hors de tout doute les avantages de cette approche face à une autre. Selon le contexte, le temps et les ressources que cette approche requiert, sa mise en oeuvre risque de diminuer le contenu dans un contexte où le temps et les ressources sont limités. Il existe aussi des nuances dans la notion que l’action et la motivation favorisent l’apprentissage et son application n’est pas nécessairement la meilleure pour tous les types de connaissances. Une autre des critiques provient des changements radicaux apportés au système d’éducation québécois, cités en exemple, certains diront que ces changements n’ont pas nécessairement donné des résultats significativement meilleurs que la méthode traditionnelle qui a été appliquée pour l’éducation des étudiants avant la réforme.

Bru et Not (1987) distinguent 5 principales fonctions à la pédagogie du projet : la fonction de motivation, la fonction didactique, la fonction sociale, la fonction économique et la fonction politique. Selon Hubert (1999) l’apprentissage par projet peut être divisé en trois catégories :

• Les projets destinés au marché comme la production d’un élevage, d’un objet artisanal, d’un service, etc.

• Les produits médiatiques comme les sites internet, les films, pièces de théâtre, expositions, etc.

• Les actions tournées vers le qui favorisent un contact avec l’extérieur , tels que les voyages, la correspondance scolaire, les visites, etc.

Il distingue aussi en trois étapes principales la mise en œuvre d’un projet :

• La réalisation du projet qui est l’exécution des tâches visant l’acquisition des savoirs, savoir-être et savoir-faire;

• Le temps didactique qui est la démarche inductive visant à favoriser la connexion entre les savoirs d’action et les savoirs théoriques;

• Le temps pédagogique qui est la mise en place du projet le bilan final qui vise à donner du sens aux deux étapes précédentes par une analyse réflective sur les savoirs d’action et les savoirs théoriques.

Le projet Follow Through est une des plus vaste étude à grande échelle effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident afin de comparer une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés. C’est une étude qui a duré plus de 10 ans impliquant 70 000 élèves de 180 écoles de la maternelle aux trois premières années du primaire. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette, Richard, 2005)

Ce projet est analysé en détail dans un rapport sur la qualité de l’enseignement disponible sur le site de l’UNESCO (Gauthier, Dembélé, 2004). Il se base aussi sur les résultats d'autres études à grande échelle. Il indique clairement que pour la plupart des sujets académiques, les modèles traditionnels centrés sur les contenus à apprendre/enseigner obtiennent des performances plus élevées dans la plupart des cas que les approches centrées sur l’apprenant telles que celles basées sur les modèles constructivistes et affectifs. Cette étude démontre qu’un des facteurs ayant le plus d’influence sur l’apprentissage des élèves est l’efficacité de l’enseignant. Les enseignements par découvertes tels que la pédagogie par projet ont été démontrés comme particulièrement inefficaces pour les classes à effectifs réduits. Ce rapport indique la grande importance d’une approche pédagogique structurée afin d’obtenir des résultats positifs. Il aussi que le résultat souhaité par les approches constructivistes, au niveau de l’estime de soi et de la métacognition, a généralement eu un effet contraire et que sur ce point les approches plus structurées axées sur l’enseignement obtenaient de meilleurs résultats.

« Que nous dit la recherche à propos des pratiques liées à ces catégories et des résultats qu’elles engendrent?

À propos des pédagogies structurées, l’on retient de la recherche :

- qu’elles sont bien établies et amplement étudiées, principalement dans les pays industrialisés;

- qu’elles sont institutionnalisées avec succès;

- que les résultats découlant de leur application sont concluants en terme d’apprentissage des élèves; - que leur efficacité est éprouvée, particulièrement avec des enfants provenant de milieux défavorisés;

- qu’elles sont apparemment à la portée de l’enseignant ordinaire et appropriées pour les classes à grands effectifs;

- qu’il existe une clarté opérationnelle autour d’elles et qu’elles font donc l’objet d’interprétations convergentes.

Quant aux pédagogies par découverte, l’on peut retenir de la recherche ce qui suit :

- La plupart des programmes actuels sont d’histoire récente et à petite échelle.

- Les tentatives de les institutionnaliser, aussi bien dans les pays industrialisés que dans les pays en développement, ont connu un succès limité.

- Leur efficacité n’est pas encore établie en ce sens que les résultats en terme d’apprentissage sont mitigés ou non concluants.

- Elle sont apparemment hors de portée de l’enseignant ordinaire.

- Enfin, elles manquent de clarté opérationnelle et font donc l’objet de diverses interprétations »

(Gauthier & Dembélé, 2004)

Conditions favorisant l’apprentissage

Une des conditions de succès de cette stratégie pédagogique est la cohérence entre les projets individuels et le projet collectif : soit la cohérence entre les buts d’apprentissage et le développement du projet en rapport avec les buts personnels et les besoins spécifiques de l’apprenant. Comme l'apprenant est l’acteur principal de ses propres apprentissages, et ceci d’une manière plus autonome que dans d’autres approches, l’importance de la motivation de l’apprenant est plus grande pour cette approche. Les conditions favorables impliquent d’offrir une pédagogie qui soit compatible avec les centres d’intérêt et les buts personnels de l’apprenant. Dans plusieurs cas la compatibilité des objectifs d’apprentissage pour un cours en particulier en relation avec le contexte des buts plus généraux définit dans le cadre plus étendu de sa formation est aussi d'une grande importance compte tenu que la motivation de l’apprenant est liée avec le but plus général de sa formation. (Arpin & Capra, 2001; Giasson, 1995)

Un rapport de recherche sur la pédagogie par projet publié par l’Université du Québec en Outaouais en 2004 a tenté d’identifier les conditions favorables à la mise en place de la pédagogie par projet. Le résultat de la consultation des différents intervenants n’amène pas de réponse claire à cette question : en fonction de leurs besoins respectifs ou de leur rôle, les conditions pour la mise en place et l’appropriation de la pédagogie par projet ne sont pas les mêmes chez les différents groupes d’acteurs. Suite au projet "Follow Through" les facteurs les plus importants pour un apprentissage efficace indépendamment de la stratégie pédagogique est un enseignement bien structuré et la performance de l'enseignant. Cette étude s'applique aux enfants de la maternelle à la troisième année du primaire mais plusieurs autres études corroborent l'importance d'une structure bien établie pour un cours et l'importance des performances de l'enseignant. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette, Richard, 2005)

Niveau d’expertise des apprenants

Cette stratégie est généralisée dans le système d'éducation québécois du niveau primaire au 2e cycle universitaire. Elle est aussi régulièrement utilisée dans les formations aux adultes au Québec. Son application peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts en fonction du contexte et des apprentissages visées. Par exemple pour un cours de sciences au niveau universitaire, la variante de la pédagogie par problème, où l'enseignant est plus impliqué dans la transmission des informations nécessaires à la résolution de problème, pourrait être une méthode privilégiée compte tenu de la complexité du sujet, alors que dans le cas d'une formation à des adultes il peut être plus efficace de miser sur la construction de nouvelles connaissances en lien avec les connaissances antérieures.

Type de guidage

Comme c’est une méthode d’apprentissage basé sur l’enquête, le rôle de l’enseignant est la construction ordonnée des apprentissages par la définition des objectifs d’apprentissages et des niveaux de maîtrise des compétences visées, il encourage l’autonomie et l’autoévaluation des apprenants dans la construction de leur savoir et il fournit une aide dans le choix de la méthodologie de travail et la structure des tâches à réaliser.

Durant la phase de réalisation, l’enseignant observe, encourage et partage ses observations avec les apprenants, il fournit une aide aux apprenants dans la résolution de problèmes. Durant la phase didactique, le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à approfondir et enrichir ses savoirs et de favoriser la connexion entre savoirs d’action et savoirs théoriques. Durant la phase pédagogique, l’enseignant encadre le processus de réflexion à travers la formalisation des savoirs construits.

Comme cette méthode préconise le développement de l'autonomie de l'apprenant, le rôle de l'enseignant s'apparente plus pour cette méthode à celui d'un médiateur or organisateur qu'à celui d'un transmetteur de connaissances. Une structure et une définition bien établie des objectifs d'apprentissage en fonction des compétences visées seront nécessaires pour assurer le succès de cette méthode

Type de regroupement des apprenants

La pédagogie par projet peut s'appliquer autant à un apprentissage individuel qu'à un apprentissage collaboratif en groupes; ceci en fonction des apprentissages et contextes visés. Le types de regroupement des apprenants participants devra tenir compte, dans le cas de projets collaboratifs, des intérêts communs entre les participants, de leur niveau de scolarité et de connaissances. Dans le cas projet collaboratifs, il est important de veiller à ce que la répartition des différentes tâches entre les apprenants permettent à tous les apprenants de rencontrer les objectifs d'apprentissage, de même à ce que la mise en commun des activités permette l'auto-évaluation entre les apprenants. L'approche collaborative est souvent privilégiée dans les projets exigeants des ressources matérielles importantes, tels que dans les cours de sciences. Dans le système québécois, les projets en groupe sont aussi souvent aussi privilégiés afin de répondre non seulement au contraintes matérielles mais aussi au contraintes de temps.

Milieu d’intervention

La pédagogie par projet est une méthode d’enseignement utilisée autant pour les interventions en milieu de travail et le cadre de l’enseignement aux adultes que dans l’enseignement, primaire, secondaire, collégial et universitaire.

Au Québec suite au renouveau pédagogique la pédagogie par projet et par compétences est préconisée du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire et dans plusieurs disciplines des cycles collégiales jusqu’au 2e cycle universitaire; le but final étant le développement de compétences chez l’apprenant et sa capacité à réaliser des tâches et projets réels.

Le ministère de l’Éducation du Québec préconise depuis la réforme 4 types de compétences transversales à être développées chez les élèves, et ceci, du niveau primaire jusqu’au deuxième cycle : les compétences transversales d’ordre intellectuelles, celles d’ordre méthodologique et celles d’ordre personnel et sociales. Les théories pédagogiques constructivistes basées sur les résultats des recherches de la psychologie cognitive conviennent que la pédagogie par projet peut favoriser le développement de telles compétences.

Conseils pratiques

Selon Hubert (1999), les conditions requises pour qu’un projet soit efficace sont : le projet se finalise par sur une réalisation concrète tout en favorisant un contact avec l’extérieur; il permet une prise de pouvoir sur le réel impliquant une reconnaissance sociale ; il s’accompagne d’une modification du statut de l’apprenant dans une co-gestion des projets avec les enseignants et apprenants la pratique du projet implique une prise de pouvoir permettant de prolonger, de renforcer les prises de responsabilité; le projet repose sur une autre approche du savoir ; la pratique du projet favorise une autre conception de l’évaluation ; un seuil minimum de difficulté est atteint ; le projet a une dimension collective.

Les rapports d'études sur des projets tels que le "Follow Through" démontrent la grande importance d'une structure bien organisée et l’importance de la compétence de l'enseignant. Les résultats moins performants de la pédagogie par projet dans les rapports d'études peu possiblement provenir d'une structure moins clair de l'enseignement que dans le cas de l'enseignement directif. En plus de l'importance de l'organisation des savoirs dans la structure de l'enseignement, il est important de ne pas faire des projets une finalité en soi mais bien un moyen de transmettre des apprentissages.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Bibliographie

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Arpin, L., & Capra, L. (2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière McGraw-Hill.

Bousmah, M., Elkamoun, N., & Berraissoul, A. (2005). SMART-Project: Un environnement informatique support d'activités collaboratives d'apprentissage par projet, à base de systèmes multi-agents. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Montpellier 2005. Repéré à http://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00005766/

Bru M., Not L. (1987), Où va la pédagogie du projet ? Toulouse : Editions universitaires du sud.

Gauthier c.,Dembélé M. (2004), Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation: revue des résultats de recherche. Education for All Global Monitoring Report 2005. The Quality Imperative. Repéré à : http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146641f.pdf

Gauthier c., Mellouki M., Simard D., Bissonnette S., Richard M.(2005),Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche. Les Cahiers du débat, Fondation pour l'innovation politique. Repéré à : http://www.robertbibeau.ca/pedagogie%20efficace.pdf

Hubert, Michel(199), Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves. Lyon : Chronique sociale, 1999. Synthèse, Pédagogie, Formation.

Lafortune, Louise (2008), Pédagogie du projet et développement des compétences transversales : un changement de posture pédagogique. Édition Canada Vol. 49 (5). Repéré à : http://www.cea-ace.ca/sites/default/files/EdCan-2009-v49-n5-Lafortune.pdf

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Université du Québec en Outaouais, Département des sciences de l’éducation (2004), L’appropriation de la pédagogie par projet en tant que facteur contributoire à la réussite scolaire des élèves, Rapport de recherche, Projet 2004-PS-95373, Repéré à http://www.frqsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/RF-CatherineLanaris.pdf

Webographie

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Synthèse des recherches sur l'efficacité des méthodes d'enseignement Gauthier C., Bissonnette S., Richard M., Réussite scolaire et réformes éducatives. RRAA - Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage, vol. 2, numéro spécial, article 1, p 1-14 04.2009. Repéré à : http://www.formapex.com/les-principes-de-base/124-reussite-scolaire-et-reformes-educatives?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277

Programme de formation de l'école québécoise : Ministère de l'éducation, du Sport et des loisirs (2013), Programme de formation de l'école québécoise, Gouvernement du Québec. Repéré à : http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/

Mémoire sur la problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet Kasende, Anganda Kanyama Jean (2007), Problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet, UQAM, Montréal, Kasende A.K. Jean. Repéré à : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/8197/Kasende_Anganda_Kanyama_Jean_2007_memoire.pdf;jsessionid=328BF8D258794300F90ACCFF5C306047?sequence=1

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