Différences entre versions de « Apprentissage par projets »

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<big>Résumé introductif</big> <br>
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L’ '''apprentissage par projets''' (APP) est une stratégie qui vise, par la réalisation de projets, l’atteinte d’objectifs d’apprentissage identifiables, le développement de tous les types de savoirs, ainsi que la socialisation des apprenants. Dans cette approche, les apprenants sont encouragés à explorer les problèmes et les défis du monde réel dans un mode d’apprentissage actif et engagé. Les projets sont souvent réalisés en interaction avec les pairs dans leur environnement.
  
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L’apprentissage par projets est surtout utilisé pour l’acquisition de connaissances procédurales et le développement de [[compétences]]. L’apprenant étant au centre de ses apprentissages, la motivation de ce dernier est un élément clé de succès. De plus, il est important que la pédagogie offerte tienne compte des centres d’intérêt et des buts personnels des apprenants. Il est aussi important de maintenir une cohérence entre les projets individuels et le projet collectif.
  
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== Appellation en anglais ==
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L’apprentissage par projets peut être adapté aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts en fonction du contexte et des apprentissages visés. Comme cette méthode préconise le développement de l’autonomie de l’apprenant, le rôle de l’enseignant s’apparente plus pour cette méthode à celui d’un médiateur or d’un organisateur qu’à celui d’un transmetteur de connaissances. Durant la phase de réalisation, l’enseignant observe, encourage et partage ses observations avec les apprenants.
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Project-based learning, BPL.
 
  
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Le terme PBL réfère en anglais à Project based learning et Problem based learning (apprentissage par problèmes).
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L'apprentissage par projets peut s’appliquer autant à un apprentissage individuel qu’à un apprentissage collaboratif en groupe. Cependant, le type de regroupement devra tenir compte des besoins des apprenants, tels que les intérêts communs entre eux ou le rythme de travail, par exemple. Cette stratégie peut être appliquée dans tous les milieux scolaires ou en milieu de travail.
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<big>'''Apprentissage par projets'''</big><br>
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<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 3px 10px 3px 5px;">Stratégies apparentées</p>[[Apprentissage collaboratif]], [[Apprentissage par découverte guidée]]
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<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 3px 10px 3px 5px;">[[Types de stratégies]]</p>
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[[microstratégie]], [[macrostratégie]]
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<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 2px 10px 2px 5px;">[[Types de connaissances]]</p>
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[[connaissances factuelles|factuelles]], [[connaissances conceptuelles|conceptuelles]] <br>
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[[Connaissances procédurales|procédurales]], [[connaissances métacognitives|métacognitives]]
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<p style="font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 2px 10px 2px 5px;">Appellation en anglais</p>
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''Project-based learning'' (''PBL'') <br>
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En français l'abréviation est aussi la même pour le terme "apprentissage par problèmes" que pour le terme "apprentissage par projets", soit APP.
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__FORCETOC__
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== Stratégies apparentées ==
 
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Les stratégies pédagogiques issues des théories socioconstructivistes de l’apprentissage impliquent une distinction entre l’enseignement et l’apprentissage. Ce sont des stratégies qui mettent en scène un apprenant actif; le rôle de l’enseignant n’est plus uniquement un rôle de transmission des informations, mais plutôt un rôle d’organisation, de stimulation et d’aide dans le processus d’apprentissage de l’apprenant. Parmi ces stratégies de construction des concepts qui implique la mise au défi des significations, on y retrouve entre autres: l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage par manipulation, la pédagogie active, l'[[apprentissage par découverte guidée]], l'[[apprentissage par découverte]], l'apprentissage contextualisé, etc.
 
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L’[[apprentissage par problèmes]] est souvent représenté comme une sous catégorie de l’apprentissage par projets, de même que l’[[apprentissage fondé sur l'enquête]]. Ces deux approches sont centrées sur un étudiant actif; dans le cas de l’apprentissage par problèmes, l’apprenant doit lui-même  trouver l’information nécessaire pour résoudre le problème alors que dans le cas de l’apprentissage basé sur l’enquête, l’enseignant guide l’étudiant dans le processus de trouver des solutions et donne l’information nécessaire pour résoudre le problème.
 
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La pédagogie par projets vise l’apprentissage de savoir par la réalisation d’une œuvre créée seul ou en mode collaboratif, dépendamment de la spécificité de la stratégie par projet mise en place, il est plus ou moins du ressort de l’apprenant ou de l’enseignant de trouver ou transmettre les connaissances requises pour acquérir et mettre en pratique un savoir. Le terme enseignement par projet par exemple se distingue du terme apprentissage par projet en ce qu’il suppose que l’enseignant joue un rôle plus important dans l’orientation du projet que lorsque le terme enseignement par projet est utilisé. Plusieurs auteurs préfèrent le terme plus inclusif de pédagogie du projet. Le terme pédagogie par projets est aussi couramment utilisé.
 
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== Type de stratégie ==
 
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L’enseignement par projets est une méthode d'enseignement qui structure le contenu de l’enseignement et qui s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage. Cette stratégie peut être catégorisée comme une macrostratégie : elle oriente la démarche globale de l’enseignement vers des objectifs d’apprentissages précis selon un modèle pédagogique centré sur le processus de production des connaissances (Inquiry-related). (Dans le cas de l'implémentation d'un projet comme élément distinct dans un cursus plus large alors cette approche pourrait être qualifié de microstratégie)
 
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== Types de connaissances ==
 
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Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.
 
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Les principales connaissances visées par l'apprentissage par projet sont les savoir, savoir-être et savoir-faire.
 
  
 
== Description ==
 
== Description ==
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La pédagogie du projet met de l’avant la construction de compétences et l’autonomie des apprenants comme valeurs fondamentales. Cette vision vise la motivation des apprenants et le développement de leurs capacités à concevoir, réaliser et évaluer un projet en suivant une démarche. Elle est qualifiée comme heuristique car l’apprenant y apprend à chercher l’information et trouver des réponses à ses questions et tient compte des implications théoriques de la métacognition dans le développement des compétences et des connaissances. Ses fondations théoriques ancrées dans le constructivisme mettent de l’avant  l’importance de l’activité de l’apprenant dans l’apprentissage; la pédagogie par projet met en pratique la construction des savoirs en confrontant l’application de savoirs antérieurs avec des nouvelles informations qui doivent être mise en relation et implémentées dans la réalisation d’une œuvre.Elle tient aussi ses racines dans la psychologie cognitive et met de l'avant l’importance de la motivation de l'apprenant dans l’acquisition de connaissances.   
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La pédagogie par projets met de l’avant la construction de compétences et l’autonomie des apprenants comme valeurs fondamentales. Cette vision vise la motivation des apprenants et le développement de leurs capacités à concevoir, réaliser et évaluer un projet en suivant une démarche. Elle est qualifiée comme heuristique, car l’apprenant y apprend à chercher l’information et trouver des réponses à ses questions. C'est une approche qui tient compte des implications théoriques de la métacognition dans le développement des compétences et des connaissances. Ses fondations théoriques ancrées dans le constructivisme mettent de l’avant  l’importance de l’activité de l’apprenant dans l’apprentissage; la pédagogie par projets met en pratique la construction des savoirs en confrontant l’application de savoirs antérieurs avec des nouvelles informations qui doivent être mises en relation et implémentées dans la réalisation d’une œuvre. Elle tient aussi ses racines dans la psychologie cognitive et met de l'avant l’importance de la motivation de l'apprenant dans l’acquisition de connaissances.   
  
  
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La pédagogie par projets vise l’apprentissage de savoirs par la réalisation d’une œuvre créée seul ou en mode collaboratif, en fonction de la spécificité de la stratégie par projet mise en place, il est plus ou moins du ressort de l’apprenant ou de l’enseignant de trouver ou transmettre les connaissances requises pour acquérir et mettre en pratique un savoir. Le terme enseignement par projet par exemple se distingue du terme apprentissage par projet en ce qu’il suppose que l’enseignant joue un rôle plus important dans l’orientation du projet que lorsque le terme enseignement par projet est utilisé. Plusieurs auteurs préfèrent le terme plus inclusif de pédagogie du projet. Le terme pédagogie par projets est aussi couramment utilisé.
  
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Les bases théoriques de la pédagogie de projet ont été proposées par W.H. Kilpatrick dans un article publié en 1918 où il préconisait  un enseignement centré sur les buts et besoins des apprenants plutôt que sur le contenu des connaissances. Les bases empiriques furent ensuite établies par John Dewey (1859-1952) qui considérait que l’action était la meilleure manière d’apprendre et que la pensée doit être au service de la résolution des problèmes de la vie. Cette perspective sur pédagogie présente les modes traditionnels de transmission passive de l’information de l’enseignant à l’apprenant comme étant inefficaces et contraires aux modes d’apprentissages naturels pour l’humain. Les travaux de Piaget sur la psychologie cognitive dans les années 1960-1970 amèneront un corpus théorique important pour supporter cette idée et un changement de paradigme dans les sciences de l’enseignement s’en suivra : le centre d’intérêt passera des méthodes d’enseignement vers les stratégies d’apprentissage, c'est-à-dire qu’au lieu de tenter de comprendre comment enseigner, on tentera de mieux comprendre quels sont les processus qui mènent à l’apprentissage chez l’humain et comment l’enseignant peut adapter ses actions en fonction des processus d’apprentissage de l’apprenant.
 
  
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Les bases théoriques de la pédagogie de projets ont été proposées par W.H. Kilpatrick dans un article publié en 1918 où il préconisait un enseignement centré sur les buts et besoins des apprenants plutôt que sur le contenu des connaissances. Les bases empiriques furent ensuite établies par John Dewey (1859-1952) qui considérait que l’action était la meilleure manière d’apprendre et que la pensée doit être au service de la résolution des problèmes de la vie. Cette perspective sur pédagogie présente les modes traditionnels de transmission passive de l’information de l’enseignant à l’apprenant comme étant inefficaces et contraires aux modes d’apprentissages naturels pour l’humain. Les travaux de Piaget sur la psychologie cognitive dans les années 1960-1970 amèneront un corpus théorique important pour supporter cette idée et un changement de paradigme dans les sciences de l’enseignement s’en suivra : le centre d’intérêt passera des méthodes d’enseignement vers les stratégies d’apprentissage, c'est-à-dire qu’au lieu de tenter de comprendre comment enseigner, on tentera de mieux comprendre quels sont les processus qui mènent à l’apprentissage chez l’humain et comment l’enseignant peut adapter ses actions en fonction des processus d’apprentissage de l’apprenant.
  
  
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L’apprentissage par projet peut être critiqué entre autres par le fait que peu d’études peuvent confirmer hors de tout doute les avantages de cette approche face à une autre. Selon le contexte, le temps et les ressources que cette approche requiert, sa mise en oeuvre risque de diminuer le contenu dans un contexte où le temps et les ressources sont limités. Il existe aussi des nuances dans la notion que l’action et la motivation favorisent l’apprentissage et son application n’est pas nécessairement la meilleure pour tous les types de connaissances. Une autre des critiques provient des changements radicaux apportés au système d’éducation québécois, cités en exemple, certains diront que ces changements n’ont pas nécessairement donné des résultats significativement meilleurs que la méthode traditionnelle qui a été appliquée pour l’éducation des étudiants avant la réforme.  
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L’apprentissage par projet peut être critiqué entre autres par le fait que peu d’études peuvent confirmer hors de tout doute les avantages de cette approche face à une autre. Selon le contexte, le temps et les ressources que cette approche requiert, sa mise en œuvre risque de diminuer le contenu dans un contexte où le temps et les ressources sont limités. Il existe aussi des nuances dans la notion que l’action et la motivation favorisent l’apprentissage et son application n’est pas nécessairement la meilleure pour tous les types de connaissances. Une autre des critiques provient des changements radicaux apportés au système d’éducation québécois, cités en exemple, certains diront que ces changements n’ont pas nécessairement donné des résultats significativement meilleurs que la méthode traditionnelle qui a été appliquée pour l’éducation des étudiants avant la réforme (Proulx, 2004).  
  
  
 
Bru et Not (1987) distinguent 5 principales fonctions à la pédagogie du projet : la fonction de motivation, la fonction didactique, la fonction sociale, la fonction économique et la fonction politique.  Selon Hubert (1999) l’apprentissage par projet peut être divisé en trois catégories :
 
Bru et Not (1987) distinguent 5 principales fonctions à la pédagogie du projet : la fonction de motivation, la fonction didactique, la fonction sociale, la fonction économique et la fonction politique.  Selon Hubert (1999) l’apprentissage par projet peut être divisé en trois catégories :
  
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• Les projets destinés au marché comme la production d’un élevage, d’un objet artisanal, d’un service, etc.
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• Les projets destinés au marché comme la production d’un élevage, d’un objet artisanal, d’un service, etc.
 
   
 
   
 
• Les produits médiatiques comme les sites internet, les films, pièces de théâtre, expositions, etc.
 
• Les produits médiatiques comme les sites internet, les films, pièces de théâtre, expositions, etc.
  
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• Les actions tournées vers le qui favorisent un contact avec l’extérieur , tels que les voyages, la correspondance scolaire, les visites, etc.
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• Les actions tournées vers le groupe et qui favorisent un contact avec l’extérieur, tels que les voyages, la correspondance scolaire, les visites, etc.
  
  
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
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Une des conditions de succès de cette stratégie de formation est la cohérence entre les projets individuels et le projet collectif : soit la cohérence entre les buts d’apprentissage et le développement du projet en rapport avec les buts personnels et les besoins spécifiques de l’apprenant. Comme l'apprenant est l’acteur principal de ses propres apprentissages, et ceci d’une manière plus autonome que dans d’autres approches, l’importance de la motivation de l’apprenant est plus grande pour cette approche. Les conditions favorables impliquent  d’offrir une pédagogie qui soit compatible avec les centres d’intérêt et les buts personnels de l’apprenant. Dans plusieurs cas la compatibilité des objectifs d’apprentissage pour un cours en particulier en relation avec le contexte des buts plus généraux définit dans le cadre plus étendu de sa formation est aussi d'une grande importance étant donné que la motivation de l’apprenant est liée avec le but plus général de sa formation.  (Arpin et Capra, 2001; Giasson, 1995)
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Selon Hubert (1999), les conditions requises pour qu’un projet soit efficace sont les suivantes :
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* le projet se finalise par une réalisation concrète tout en favorisant un contact avec l’extérieur;
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* il permet une prise de pouvoir sur le réel impliquant une reconnaissance sociale ;
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* il s’accompagne d’une modification du statut de l’apprenant dans une co-gestion des projets avec les enseignants et les apprenants;
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* la pratique du projet implique une prise de pouvoir permettant de prolonger, de renforcer les prises de responsabilité;
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* le projet repose sur une autre approche du savoir ;
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* la pratique du projet favorise une autre conception de l’évaluation ;
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* un seuil minimum de difficulté est atteint ;
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* le projet a une dimension collective.
  
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Un rapport de recherche sur la pédagogie par projet publié par l’Université du Québec en Outaouais en 2004 a tenté d’identifier les conditions favorables à la mise en place de la pédagogie par projet. Le résultat de la consultation des différents intervenants n’amène pas de réponse claire à cette question : en fonction de leurs besoins respectifs ou de leur rôle, les conditions pour la mise en place et l’appropriation de la pédagogie par projet ne sont pas les mêmes chez les différents groupes d’acteurs.
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Un rapport de recherche sur la pédagogie par projets publié par l’Université du Québec en Outaouais en 2004 a tenté d’identifier les conditions favorables à la mise en place de la pédagogie par projet. Le résultat de la consultation des différents intervenants n’amène pas de réponse claire à cette question : en fonction de leurs besoins respectifs ou de leur rôle, les conditions pour la mise en place et l’appropriation de la pédagogie par projet ne sont pas les mêmes chez les différents groupes d’acteurs. À la suite du projet « Follow Through », les facteurs les plus importants pour un apprentissage efficace indépendamment de la stratégie pédagogique sont un enseignement bien structuré et la performance de l'enseignant. Cette étude s'applique aux enfants de la maternelle à la troisième année du primaire, mais plusieurs autres études corroborent l'importance d'une structure bien établie pour un cours et l'importance des performances de l'enseignant. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005).
  
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
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Enfin, selon Leroux et Paré (2016), pour favoriser les conditions dans lesquelles sont développés les apprentissages, l'enseignant doit fournir un « accompagnement soutenu et personnalisé à chaque élève ou à chaque équipe ».
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Identifier, expliquer  et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.
 
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==
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Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.
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Cette stratégie est généralisée dans le système d'éducation québécois du niveau primaire au 2e cycle universitaire. Elle est aussi régulièrement utilisée dans les formations aux adultes au Québec.  Son application peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts en fonction du contexte et des apprentissages visés. Par exemple pour un cours de sciences au niveau universitaire, la variante de la pédagogie par problème, où l'enseignant est plus impliqué dans la transmission des informations nécessaires à la résolution de problème, pourrait être une méthode privilégiée compte tenu de la complexité du sujet, alors que dans le cas d'une formation à des adultes, il peut être plus efficace de miser sur la construction de nouvelles connaissances en lien avec les connaissances antérieures.
  
 
== Type de guidage ==
 
== Type de guidage ==
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Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.
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Le rôle de l’enseignant est la construction ordonnée des apprentissages par la définition des objectifs d’apprentissages et des niveaux de maîtrise des compétences visées, il encourage l’autonomie et l’autoévaluation des apprenants dans la construction de leur savoir et il fournit une aide dans le choix de la méthodologie de travail et la structure des tâches à réaliser. Durant la phase de réalisation, l’enseignant observe, encourage et partage ses observations avec les apprenants, il fournit une aide aux apprenants dans la résolution de problèmes. Durant la phase didactique, le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à approfondir et enrichir ses savoirs et de favoriser la connexion entre savoirs d’action et savoirs théoriques. Durant la phase pédagogique, l’enseignant encadre le processus de réflexion à travers la formalisation des savoirs construits. Comme cette méthode préconise le développement de l'autonomie de l'apprenant, le rôle de l'enseignant s'apparente plus pour cette méthode à celui d'un médiateur or d'un organisateur qu'à celui d'un transmetteur de connaissances. Une structure et une définition bien établies des [[objectifs d'apprentissage]] en fonction des compétences visées seront nécessaires pour assurer le succès de cette méthode
  
 
== Type de regroupement des apprenants ==
 
== Type de regroupement des apprenants ==
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Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.
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La pédagogie par projets peut s'appliquer autant à un apprentissage individuel qu'à un apprentissage collaboratif en groupe; ceci en fonction des apprentissages et contextes visés. Le type de regroupement des apprenants participants devra tenir compte, dans le cas de projets collaboratifs, des intérêts communs entre les participants, de leur niveau de scolarité et de connaissances, de leur rythme de travail ou de leur style d'apprentissage (Leroux et Paré, 2016). Dans le cas projet collaboratif, il est important de veiller à ce que la répartition des différentes tâches entre les apprenants permette à tous les apprenants de rencontrer les objectifs d'apprentissage, de même à ce que la mise en commun des activités permette l'auto-évaluation entre les apprenants. L'approche collaborative pour cette méthode d'apprentissage est souvent privilégiée dans les projets exigeants des ressources matérielles importantes, tels que dans le cas d'un cours de sciences au niveau secondaire. Dans le système québécois où cette méthode est appliquée à large échelle, les projets en groupe sont souvent privilégiés afin de répondre non seulement aux contraintes matérielles, mais aussi aux contraintes de temps.
  
 
== Milieu d’intervention ==
 
== Milieu d’intervention ==
  
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La pédagogie par projet est une méthode d’enseignement utilisée autant pour les interventions en milieu de travail et le cadre de l’enseignement aux adultes que dans l’enseignement, primaire, secondaire, collégial et universitaire.
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La pédagogie par projets est une méthode d’enseignement utilisée autant pour les interventions en milieu de travail et le cadre de l’enseignement aux adultes que dans l’enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire.
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Au Québec, à la suite du renouveau pédagogique, la pédagogie par projet est préconisée du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire et dans plusieurs disciplines des cycles collégiales jusqu’au 2e cycle universitaire; le but étant le développement de compétences (transversales) chez l’apprenant et le développement de sa capacité à réaliser des tâches et projets réels.
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Selon Lafortune (2009), le ministère de l’Éducation du Québec a choisi l'apprentissage par projet pour les cycles primaires jusqu'au 2e cycle afin de développer quatre types de compétences transversales, soit :
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* Les compétences transversales d'ordre intellectuel, tel que la pensée critique
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* Les compétences transversales d'ordre méthodologique, comme l'utilisation de méthodes de travail efficaces
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* Les compétences transversales d'ordre personnel et social, tel que la sociabilisation
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* Les compétences transversales de l'ordre de la communication
  
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Au Québec suite au renouveau pédagogique la pédagogie par projet et par compétences est préconisée du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire et dans plusieurs disciplines des cycles collégiales jusqu’au 2e cycle universitaire; le but final étant le développement de compétences chez l’apprenant et sa capacité à réaliser des tâches et projets réels.
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Les compétences transversales peuvent être définies comme la capacité de combiner, mobiliser et utiliser les ressources dans une situation particulière afin de pouvoir agir sur une situation qui peut impliquer des imprévus et problématiques à résoudre. Le choix du développement de compétences plutôt que de connaissances est souvent associé à une vision pratique de l'enseignement qui vise l'atteinte des qualités requises pour l’exercice de plusieurs fonctions sur le marché du travail.
  
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Le ministère de l’Éducation du Québec préconise depuis la réforme 4 types de compétences transversales à être développées chez les élèves, et ceci, du niveau primaire jusqu’au deuxième cycle : les compétences transversales d’ordre intellectuelles, celles d’ordre méthodologique et celles d’ordre personnel et sociales. Les théories pédagogiques constructivistes basées sur les résultats des recherches de la psychologie cognitive conviennent que la pédagogie par projet peut favoriser le développement de telles compétences.
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Le projet Follow Through est une des plus vastes études à grande échelle effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident afin de comparer une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés. C’est une étude qui a duré plus de 10 ans impliquant 70 000 élèves de 180 écoles de la maternelle aux trois premières années du primaire. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)
  
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== Conseils pratiques ==
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Ce projet est analysé en détail dans un rapport sur la qualité de l’enseignement disponible sur le site de l’UNESCO (Gauthier, Dembélé, 2004). Il se base aussi sur les résultats d'autres études à grande échelle. Il indique clairement que pour la plupart des sujets académiques, les modèles traditionnels centrés sur les contenus à apprendre/enseigner obtiennent des performances plus élevées dans la plupart des cas que les approches centrées sur l’apprenant telles que celles basées sur les modèles constructivistes et affectifs. Cette étude démontre qu’un des facteurs ayant le plus d’influence sur l’apprentissage des élèves est l’efficacité de l’enseignant. Les enseignements par découvertes tels que la pédagogie par projet ont été démontrés comme particulièrement inefficaces pour les classes à effectifs réduits. Ce rapport indique la grande importance d’une approche pédagogique structurée afin d’obtenir des résultats positifs. Elle démontre aussi que le résultat souhaité par les approches constructivistes, au niveau de l’estime de soi et de la métacognition, a généralement un effet contraire et que sur ce point les approches plus structurées axées sur l’enseignement obtenaient de meilleurs résultats.
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Dans la mesure du possible, fournir  des conseils, des « trucs »  ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.
 
  
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== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==
 
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Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.
 
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Les  références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).
 
  
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=== Bibliographie ===
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== Exemples d'utilisation  ==
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Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm
 
  
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Aguirre, E., & Raucent, B. (2002, Mai). ''L'apprentissage par projet… Vous avez dit projet? Non, par projet!''. In 19ème colloque de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), Louvain-la-Neuve-Belgique (Vol. 29). Repéré à http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/semin/doc_semin2/ColloqueAIPU/projets.pdf
 
  
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Arpin, L., & Capra, L. (2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière McGraw-Hill.
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== Bibliographie ==
  
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Bousmah, M., Elkamoun, N., & Berraissoul, A. (2005). ''SMART-Project: Un environnement informatique support d'activités collaboratives d'apprentissage par projet, à base de systèmes multi-agents''. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Montpellier 2005. Repéré à http://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00005766/
+
Aguirre, E. et Raucent, B. (2002, Mai). ''L'apprentissage par projet… Vous avez dit projet? Non, par projet!''. In 19ème colloque de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), Louvain-la-Neuve-Belgique (Vol. 29). http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/semin/doc_semin2/ColloqueAIPU/projets.pdf.
  
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Bru, Marc, NOT (1987), Louis. Où va la pédagogie du projet ? Toulouse : Editions universitaires du sud.  
+
Arpin, L. et Capra, L. (2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière McGraw-Hill.
  
−
Hubert, Michel(199), Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves. Lyon : Chronique sociale, 1999. Synthèse, Pédagogie, Formation.  
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Bousmah, M., Elkamoun, N. et Berraissoul, A. (2005). ''SMART-Project: Un environnement informatique support d'activités collaboratives d'apprentissage par projet, à base de systèmes multi-agents''. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Montpellier 2005. http://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00005766/.
  
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Leclet, D., & Quénu-Joiron, C. (2007). Apprentissage par projet. ''Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur, 2&nbsp;vol&nbsp;: Les pédagogies actives: enjeux et conditions'', ''1'' (p. 375-384). Louvain-la-Neuve, Belgique. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=vF0IWwU6nIwC&oi=fnd&pg=PA375&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=0kDpiCJZG2&sig=oxl7Jv4cquqnpkxvioECxYXJ6NU#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false
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Bru M., Not L. (1987). Où va la pédagogie du projet ? Toulouse : Editions universitaires du sud.  
  
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Proulx, J. (2004). ''L'apprentissage par projet''. PUQ. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=3gqbs65bZHUC&oi=fnd&pg=PP1&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=NHbY4TXfeg&sig=Raxh3v2AnCq2X3nkPtJa9S-yKiw#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false
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Gauthier c., Dembélé M. (2004). Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation: revue des résultats de recherche. Education for All Global Monitoring Report 2005. The Quality Imperative. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146641f.pdf.
  
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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN OUTAOUAIS, Département des sciences de l’éducation (2004), L’appropriation de la pédagogie par projet en tant que facteur contributoire à la réussite scolaire des élèves, Rapport de recherche, Projet 2004-PS-95373, Repéré à http://www.frqsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/RF-CatherineLanaris.pdf
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Gauthier C., Mellouki M., Simard D., Bissonnette S., Richard M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche. Les Cahiers du débat, Fondation pour l'innovation politique. http://www.3evoie.org/telechargementpublic/canada/gauthier2005a.pdf.
  
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=== Webographie===
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Hubert, M. (1999). Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves. Lyon : Chronique sociale, 1999. Synthèse, Pédagogie, Formation.  
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Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne  : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
 
  
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
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Lafortune, L. (2008). Pédagogie du projet et développement des compétences transversales : un changement de posture pédagogique. Édition Canada Vol. 49 (5). https://www.edcan.ca/wp-content/uploads/EdCan-2009-v49-n5-Lafortune.pdf.
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Ici figurent  les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.'''
 
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Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).
 
  
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=== Bibliographie ===
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Leroux, M. et Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.
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Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm
 
  
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Leclet, D. et Quénu-Joiron, C. (2007). Apprentissage par projet. ''Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur, 2&nbsp;vol&nbsp;: Les pédagogies actives: enjeux et conditions'', ''1'' (p. 375-384). Louvain-la-Neuve, Belgique. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=vF0IWwU6nIwC&oi=fnd&pg=PA375&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=0kDpiCJZG2&sig=oxl7Jv4cquqnpkxvioECxYXJ6NU#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false
  
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Not L. (1984). Une science spécifique pour l'éducation. Université de Toulouse Mirail. Repéré en ligne : http://books.google.ca/books?id=s230CBCq7roC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false
  
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Proulx, J. (2004). L'apprentissage par projet. PUQ. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=3gqbs65bZHUC&oi=fnd&pg=PP1&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=NHbY4TXfeg&sig=Raxh3v2AnCq2X3nkPtJa9S-yKiw#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false
  
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=== Webographie===
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Université du Québec en Outaouais, Département des sciences de l’éducation (2004). L’appropriation de la pédagogie par projet en tant que facteur contributoire à la réussite scolaire des élèves, Rapport de recherche, Projet 2004-PS-95373.
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Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que  la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
 
  
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[[Catégorie:Compétences]]
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== Webographie==
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[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]
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[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]
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Guide sur les nouveaux programme visant l'éducation aux adultes au Québec :
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[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]
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:Commission scolaire du lac-St-Jean. (2011). Recueil d’outils, d’idées, de stratégies et de solutions facilitant l’implantation des nouveaux programmes de la formation de base dans les centres de formation générale des adultes. http://www.bdaa.ca/biblio/apprenti/implantation/implantation.pdf.
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Synthèse des recherches sur l'efficacité des méthodes d'enseignement :
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:Gauthier C., Bissonnette S., Richard M., Réussite scolaire et réformes éducatives. RRAA - Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage, vol. 2, numéro spécial, article 1, p 1-14 04.2009. https://r-libre.teluq.ca/778/1/R%C3%A9ussite%20scolaire%20et%20r%C3%A9forme%20%C3%A9ducative.pdf.
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Programme de formation de l'école québécoise :
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:Ministère de l'Éducation. Programme de formation de l'école québécoise, Gouvernement du Québec. Récupéré le 24 août 2021 depuis, http://www.education.gouv.qc.ca/index.php?id=39779&L=5.
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Mémoire sur la problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet :
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:Kasende, Anganda Kanyama Jean. (2007). Problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet, UQAM, Montréal, Kasende A.K. Jean. https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/8197/Kasende_Anganda_Kanyama_Jean_2007_memoire.pdf;jsessionid=328BF8D258794300F90ACCFF5C306047?sequence=1
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== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==
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* EI.CESI (2015, 17 novembre). ''La pédagogie active avec l’A2P2, c’est quoi ?'' Repéré à http://webogi.com/LX1huD
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** L’apprentissage actif par projets (#A2P2) est la méthode pédagogique utilisée à l’[https://www.eicesi.fr/ ei.CESI]. Celle-ci permet aux étudiants d’être acteurs de leur apprentissage et de stimuler leur sens de l’initiative et de l’innovation.
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Reverdy, C (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier de veille de l'IFÉ. Article récupéré dans une revue: http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr. ⟨hal-01657236⟩
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Version actuelle datée du 15 mars 2022 à 18:35

Résumé introductif
L’ apprentissage par projets (APP) est une stratégie qui vise, par la réalisation de projets, l’atteinte d’objectifs d’apprentissage identifiables, le développement de tous les types de savoirs, ainsi que la socialisation des apprenants. Dans cette approche, les apprenants sont encouragés à explorer les problèmes et les défis du monde réel dans un mode d’apprentissage actif et engagé. Les projets sont souvent réalisés en interaction avec les pairs dans leur environnement.

L’apprentissage par projets est surtout utilisé pour l’acquisition de connaissances procédurales et le développement de compétences. L’apprenant étant au centre de ses apprentissages, la motivation de ce dernier est un élément clé de succès. De plus, il est important que la pédagogie offerte tienne compte des centres d’intérêt et des buts personnels des apprenants. Il est aussi important de maintenir une cohérence entre les projets individuels et le projet collectif.

L’apprentissage par projets peut être adapté aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts en fonction du contexte et des apprentissages visés. Comme cette méthode préconise le développement de l’autonomie de l’apprenant, le rôle de l’enseignant s’apparente plus pour cette méthode à celui d’un médiateur or d’un organisateur qu’à celui d’un transmetteur de connaissances. Durant la phase de réalisation, l’enseignant observe, encourage et partage ses observations avec les apprenants.

L'apprentissage par projets peut s’appliquer autant à un apprentissage individuel qu’à un apprentissage collaboratif en groupe. Cependant, le type de regroupement devra tenir compte des besoins des apprenants, tels que les intérêts communs entre eux ou le rythme de travail, par exemple. Cette stratégie peut être appliquée dans tous les milieux scolaires ou en milieu de travail.


Description

L’apprentissage par projets est une approche pédagogique qui implique l’apprenant dans la construction de ses savoirs par la réalisation de projets, souvent réalisés en interaction avec ses pairs et son environnement. Le rôle de l’enseignant en est principalement un de médiateur pédagogique entre l’apprenant et les savoirs à acquérir. Cette approche vise une meilleure intégration des principes et des compétences visées en encourageant les élèves à créer et en les formant à la résolution de problèmes et à la recherche d’informations. C’est une approche où les apprenants sont encouragés à explorer les problèmes et les défis du monde réel dans un mode d'apprentissage actif et engagé, ce qui vise l’obtention d’une connaissance plus approfondie des sujets étudiés et une rétention plus durable des connaissances acquises. La réalisation d’un projet vise l’atteinte d’objectifs d’apprentissage identifiables, le développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être ainsi que la socialisation des apprenants.


La pédagogie par projets met de l’avant la construction de compétences et l’autonomie des apprenants comme valeurs fondamentales. Cette vision vise la motivation des apprenants et le développement de leurs capacités à concevoir, réaliser et évaluer un projet en suivant une démarche. Elle est qualifiée comme heuristique, car l’apprenant y apprend à chercher l’information et trouver des réponses à ses questions. C'est une approche qui tient compte des implications théoriques de la métacognition dans le développement des compétences et des connaissances. Ses fondations théoriques ancrées dans le constructivisme mettent de l’avant l’importance de l’activité de l’apprenant dans l’apprentissage; la pédagogie par projets met en pratique la construction des savoirs en confrontant l’application de savoirs antérieurs avec des nouvelles informations qui doivent être mises en relation et implémentées dans la réalisation d’une œuvre. Elle tient aussi ses racines dans la psychologie cognitive et met de l'avant l’importance de la motivation de l'apprenant dans l’acquisition de connaissances.


La pédagogie par projets vise l’apprentissage de savoirs par la réalisation d’une œuvre créée seul ou en mode collaboratif, en fonction de la spécificité de la stratégie par projet mise en place, il est plus ou moins du ressort de l’apprenant ou de l’enseignant de trouver ou transmettre les connaissances requises pour acquérir et mettre en pratique un savoir. Le terme enseignement par projet par exemple se distingue du terme apprentissage par projet en ce qu’il suppose que l’enseignant joue un rôle plus important dans l’orientation du projet que lorsque le terme enseignement par projet est utilisé. Plusieurs auteurs préfèrent le terme plus inclusif de pédagogie du projet. Le terme pédagogie par projets est aussi couramment utilisé.


Les bases théoriques de la pédagogie de projets ont été proposées par W.H. Kilpatrick dans un article publié en 1918 où il préconisait un enseignement centré sur les buts et besoins des apprenants plutôt que sur le contenu des connaissances. Les bases empiriques furent ensuite établies par John Dewey (1859-1952) qui considérait que l’action était la meilleure manière d’apprendre et que la pensée doit être au service de la résolution des problèmes de la vie. Cette perspective sur pédagogie présente les modes traditionnels de transmission passive de l’information de l’enseignant à l’apprenant comme étant inefficaces et contraires aux modes d’apprentissages naturels pour l’humain. Les travaux de Piaget sur la psychologie cognitive dans les années 1960-1970 amèneront un corpus théorique important pour supporter cette idée et un changement de paradigme dans les sciences de l’enseignement s’en suivra : le centre d’intérêt passera des méthodes d’enseignement vers les stratégies d’apprentissage, c'est-à-dire qu’au lieu de tenter de comprendre comment enseigner, on tentera de mieux comprendre quels sont les processus qui mènent à l’apprentissage chez l’humain et comment l’enseignant peut adapter ses actions en fonction des processus d’apprentissage de l’apprenant.


L’apprentissage par projet peut être critiqué entre autres par le fait que peu d’études peuvent confirmer hors de tout doute les avantages de cette approche face à une autre. Selon le contexte, le temps et les ressources que cette approche requiert, sa mise en œuvre risque de diminuer le contenu dans un contexte où le temps et les ressources sont limités. Il existe aussi des nuances dans la notion que l’action et la motivation favorisent l’apprentissage et son application n’est pas nécessairement la meilleure pour tous les types de connaissances. Une autre des critiques provient des changements radicaux apportés au système d’éducation québécois, cités en exemple, certains diront que ces changements n’ont pas nécessairement donné des résultats significativement meilleurs que la méthode traditionnelle qui a été appliquée pour l’éducation des étudiants avant la réforme (Proulx, 2004).


Bru et Not (1987) distinguent 5 principales fonctions à la pédagogie du projet : la fonction de motivation, la fonction didactique, la fonction sociale, la fonction économique et la fonction politique. Selon Hubert (1999) l’apprentissage par projet peut être divisé en trois catégories :

• Les projets destinés au marché comme la production d’un élevage, d’un objet artisanal, d’un service, etc.

• Les produits médiatiques comme les sites internet, les films, pièces de théâtre, expositions, etc.

• Les actions tournées vers le groupe et qui favorisent un contact avec l’extérieur, tels que les voyages, la correspondance scolaire, les visites, etc.


Il distingue aussi en trois étapes principales la mise en œuvre d’un projet :

• La réalisation du projet qui est l’exécution des tâches visant l’acquisition des savoirs, savoir-être et savoir-faire;

• Le temps didactique qui est la démarche inductive visant à favoriser la connexion entre les savoirs d’action et les savoirs théoriques;

• Le temps pédagogique qui est la mise en place du projet le bilan final qui vise à donner du sens aux deux étapes précédentes par une analyse réflective sur les savoirs d’action et les savoirs théoriques.


Conditions favorisant l’apprentissage

Une des conditions de succès de cette stratégie de formation est la cohérence entre les projets individuels et le projet collectif : soit la cohérence entre les buts d’apprentissage et le développement du projet en rapport avec les buts personnels et les besoins spécifiques de l’apprenant. Comme l'apprenant est l’acteur principal de ses propres apprentissages, et ceci d’une manière plus autonome que dans d’autres approches, l’importance de la motivation de l’apprenant est plus grande pour cette approche. Les conditions favorables impliquent d’offrir une pédagogie qui soit compatible avec les centres d’intérêt et les buts personnels de l’apprenant. Dans plusieurs cas la compatibilité des objectifs d’apprentissage pour un cours en particulier en relation avec le contexte des buts plus généraux définit dans le cadre plus étendu de sa formation est aussi d'une grande importance étant donné que la motivation de l’apprenant est liée avec le but plus général de sa formation. (Arpin et Capra, 2001; Giasson, 1995)

Selon Hubert (1999), les conditions requises pour qu’un projet soit efficace sont les suivantes :

  • le projet se finalise par une réalisation concrète tout en favorisant un contact avec l’extérieur;
  • il permet une prise de pouvoir sur le réel impliquant une reconnaissance sociale ;
  • il s’accompagne d’une modification du statut de l’apprenant dans une co-gestion des projets avec les enseignants et les apprenants;
  • la pratique du projet implique une prise de pouvoir permettant de prolonger, de renforcer les prises de responsabilité;
  • le projet repose sur une autre approche du savoir ;
  • la pratique du projet favorise une autre conception de l’évaluation ;
  • un seuil minimum de difficulté est atteint ;
  • le projet a une dimension collective.

Un rapport de recherche sur la pédagogie par projets publié par l’Université du Québec en Outaouais en 2004 a tenté d’identifier les conditions favorables à la mise en place de la pédagogie par projet. Le résultat de la consultation des différents intervenants n’amène pas de réponse claire à cette question : en fonction de leurs besoins respectifs ou de leur rôle, les conditions pour la mise en place et l’appropriation de la pédagogie par projet ne sont pas les mêmes chez les différents groupes d’acteurs. À la suite du projet « Follow Through », les facteurs les plus importants pour un apprentissage efficace indépendamment de la stratégie pédagogique sont un enseignement bien structuré et la performance de l'enseignant. Cette étude s'applique aux enfants de la maternelle à la troisième année du primaire, mais plusieurs autres études corroborent l'importance d'une structure bien établie pour un cours et l'importance des performances de l'enseignant. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005).

Enfin, selon Leroux et Paré (2016), pour favoriser les conditions dans lesquelles sont développés les apprentissages, l'enseignant doit fournir un « accompagnement soutenu et personnalisé à chaque élève ou à chaque équipe ».

Niveau d’expertise des apprenants

Cette stratégie est généralisée dans le système d'éducation québécois du niveau primaire au 2e cycle universitaire. Elle est aussi régulièrement utilisée dans les formations aux adultes au Québec. Son application peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts en fonction du contexte et des apprentissages visés. Par exemple pour un cours de sciences au niveau universitaire, la variante de la pédagogie par problème, où l'enseignant est plus impliqué dans la transmission des informations nécessaires à la résolution de problème, pourrait être une méthode privilégiée compte tenu de la complexité du sujet, alors que dans le cas d'une formation à des adultes, il peut être plus efficace de miser sur la construction de nouvelles connaissances en lien avec les connaissances antérieures.

Type de guidage

Le rôle de l’enseignant est la construction ordonnée des apprentissages par la définition des objectifs d’apprentissages et des niveaux de maîtrise des compétences visées, il encourage l’autonomie et l’autoévaluation des apprenants dans la construction de leur savoir et il fournit une aide dans le choix de la méthodologie de travail et la structure des tâches à réaliser. Durant la phase de réalisation, l’enseignant observe, encourage et partage ses observations avec les apprenants, il fournit une aide aux apprenants dans la résolution de problèmes. Durant la phase didactique, le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à approfondir et enrichir ses savoirs et de favoriser la connexion entre savoirs d’action et savoirs théoriques. Durant la phase pédagogique, l’enseignant encadre le processus de réflexion à travers la formalisation des savoirs construits. Comme cette méthode préconise le développement de l'autonomie de l'apprenant, le rôle de l'enseignant s'apparente plus pour cette méthode à celui d'un médiateur or d'un organisateur qu'à celui d'un transmetteur de connaissances. Une structure et une définition bien établies des objectifs d'apprentissage en fonction des compétences visées seront nécessaires pour assurer le succès de cette méthode

Type de regroupement des apprenants

La pédagogie par projets peut s'appliquer autant à un apprentissage individuel qu'à un apprentissage collaboratif en groupe; ceci en fonction des apprentissages et contextes visés. Le type de regroupement des apprenants participants devra tenir compte, dans le cas de projets collaboratifs, des intérêts communs entre les participants, de leur niveau de scolarité et de connaissances, de leur rythme de travail ou de leur style d'apprentissage (Leroux et Paré, 2016). Dans le cas projet collaboratif, il est important de veiller à ce que la répartition des différentes tâches entre les apprenants permette à tous les apprenants de rencontrer les objectifs d'apprentissage, de même à ce que la mise en commun des activités permette l'auto-évaluation entre les apprenants. L'approche collaborative pour cette méthode d'apprentissage est souvent privilégiée dans les projets exigeants des ressources matérielles importantes, tels que dans le cas d'un cours de sciences au niveau secondaire. Dans le système québécois où cette méthode est appliquée à large échelle, les projets en groupe sont souvent privilégiés afin de répondre non seulement aux contraintes matérielles, mais aussi aux contraintes de temps.

Milieu d’intervention

La pédagogie par projets est une méthode d’enseignement utilisée autant pour les interventions en milieu de travail et le cadre de l’enseignement aux adultes que dans l’enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire.

Au Québec, à la suite du renouveau pédagogique, la pédagogie par projet est préconisée du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire et dans plusieurs disciplines des cycles collégiales jusqu’au 2e cycle universitaire; le but étant le développement de compétences (transversales) chez l’apprenant et le développement de sa capacité à réaliser des tâches et projets réels.

Selon Lafortune (2009), le ministère de l’Éducation du Québec a choisi l'apprentissage par projet pour les cycles primaires jusqu'au 2e cycle afin de développer quatre types de compétences transversales, soit :

  • Les compétences transversales d'ordre intellectuel, tel que la pensée critique
  • Les compétences transversales d'ordre méthodologique, comme l'utilisation de méthodes de travail efficaces
  • Les compétences transversales d'ordre personnel et social, tel que la sociabilisation
  • Les compétences transversales de l'ordre de la communication

Les compétences transversales peuvent être définies comme la capacité de combiner, mobiliser et utiliser les ressources dans une situation particulière afin de pouvoir agir sur une situation qui peut impliquer des imprévus et problématiques à résoudre. Le choix du développement de compétences plutôt que de connaissances est souvent associé à une vision pratique de l'enseignement qui vise l'atteinte des qualités requises pour l’exercice de plusieurs fonctions sur le marché du travail.

Le projet Follow Through est une des plus vastes études à grande échelle effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident afin de comparer une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés. C’est une étude qui a duré plus de 10 ans impliquant 70 000 élèves de 180 écoles de la maternelle aux trois premières années du primaire. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)

Ce projet est analysé en détail dans un rapport sur la qualité de l’enseignement disponible sur le site de l’UNESCO (Gauthier, Dembélé, 2004). Il se base aussi sur les résultats d'autres études à grande échelle. Il indique clairement que pour la plupart des sujets académiques, les modèles traditionnels centrés sur les contenus à apprendre/enseigner obtiennent des performances plus élevées dans la plupart des cas que les approches centrées sur l’apprenant telles que celles basées sur les modèles constructivistes et affectifs. Cette étude démontre qu’un des facteurs ayant le plus d’influence sur l’apprentissage des élèves est l’efficacité de l’enseignant. Les enseignements par découvertes tels que la pédagogie par projet ont été démontrés comme particulièrement inefficaces pour les classes à effectifs réduits. Ce rapport indique la grande importance d’une approche pédagogique structurée afin d’obtenir des résultats positifs. Elle démontre aussi que le résultat souhaité par les approches constructivistes, au niveau de l’estime de soi et de la métacognition, a généralement un effet contraire et que sur ce point les approches plus structurées axées sur l’enseignement obtenaient de meilleurs résultats.


Exemples d'utilisation

Bibliographie

Aguirre, E. et Raucent, B. (2002, Mai). L'apprentissage par projet… Vous avez dit projet? Non, par projet!. In 19ème colloque de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), Louvain-la-Neuve-Belgique (Vol. 29). http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/semin/doc_semin2/ColloqueAIPU/projets.pdf.

Arpin, L. et Capra, L. (2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière McGraw-Hill.

Bousmah, M., Elkamoun, N. et Berraissoul, A. (2005). SMART-Project: Un environnement informatique support d'activités collaboratives d'apprentissage par projet, à base de systèmes multi-agents. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Montpellier 2005. http://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00005766/.

Bru M., Not L. (1987). Où va la pédagogie du projet ? Toulouse : Editions universitaires du sud.

Gauthier c., Dembélé M. (2004). Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation: revue des résultats de recherche. Education for All Global Monitoring Report 2005. The Quality Imperative. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146641f.pdf.

Gauthier C., Mellouki M., Simard D., Bissonnette S., Richard M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche. Les Cahiers du débat, Fondation pour l'innovation politique. http://www.3evoie.org/telechargementpublic/canada/gauthier2005a.pdf.

Hubert, M. (1999). Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves. Lyon : Chronique sociale, 1999. Synthèse, Pédagogie, Formation.

Lafortune, L. (2008). Pédagogie du projet et développement des compétences transversales : un changement de posture pédagogique. Édition Canada Vol. 49 (5). https://www.edcan.ca/wp-content/uploads/EdCan-2009-v49-n5-Lafortune.pdf.

Leroux, M. et Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.

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Webographie

Guide sur les nouveaux programme visant l'éducation aux adultes au Québec :

Commission scolaire du lac-St-Jean. (2011). Recueil d’outils, d’idées, de stratégies et de solutions facilitant l’implantation des nouveaux programmes de la formation de base dans les centres de formation générale des adultes. http://www.bdaa.ca/biblio/apprenti/implantation/implantation.pdf.

Synthèse des recherches sur l'efficacité des méthodes d'enseignement :

Gauthier C., Bissonnette S., Richard M., Réussite scolaire et réformes éducatives. RRAA - Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage, vol. 2, numéro spécial, article 1, p 1-14 04.2009. https://r-libre.teluq.ca/778/1/R%C3%A9ussite%20scolaire%20et%20r%C3%A9forme%20%C3%A9ducative.pdf.

Programme de formation de l'école québécoise :

Ministère de l'Éducation. Programme de formation de l'école québécoise, Gouvernement du Québec. Récupéré le 24 août 2021 depuis, http://www.education.gouv.qc.ca/index.php?id=39779&L=5.

Mémoire sur la problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet :

Kasende, Anganda Kanyama Jean. (2007). Problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet, UQAM, Montréal, Kasende A.K. Jean. https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/8197/Kasende_Anganda_Kanyama_Jean_2007_memoire.pdf;jsessionid=328BF8D258794300F90ACCFF5C306047?sequence=1

Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)

  • EI.CESI (2015, 17 novembre). La pédagogie active avec l’A2P2, c’est quoi ? Repéré à http://webogi.com/LX1huD
    • L’apprentissage actif par projets (#A2P2) est la méthode pédagogique utilisée à l’ei.CESI. Celle-ci permet aux étudiants d’être acteurs de leur apprentissage et de stimuler leur sens de l’initiative et de l’innovation.

Reverdy, C (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier de veille de l'IFÉ. Article récupéré dans une revue: http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr. ⟨hal-01657236⟩

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