Apprentissage par l'observation
Appellation en anglais
Observation learning
Résumé introductif
Stratégies apparentées
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.
Le compagnonnage cognitif suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de modelage. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.
Type de stratégie
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie.
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).
Type de connaissances
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la Taxonomie de Bloom (Bloom, 2014) :
1) Le domaine cognitif 2) Le domaine affectif 3) Le domaine psychomoteur
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la Taxonomie de Bloom, l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des connaissances factuelles (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), des connaissances conceptuelles (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des connaissances procédurales (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des connaissances métacognitives (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation.
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de compétences. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.
Description
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’approche cognitive. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970). Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois microstratégies:
1) Le modelage en présentiel, lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))
2) Le modelage en vidéo: les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))
3) L’enseignement en groupe ou en dyade; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peu servir de modèles auprès des autres apprenants. L’apprentissage social en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette microstratégie permet aussi l’apprentissages de notions académiques. Les rôles sont ensuite inversées: l’apprenant et l’observateur se donnent le relais pendant cet exercice. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))
Conditions favorisant l’apprentissage
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.
Niveau d’expertise des apprenants
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé.
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.
Type de guidage
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.
Type de regroupement des apprenants
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.
Milieu d’intervention
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.
Conseils pratiques
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.
Bibliographie
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Webographie
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