Analyse réflexive

De Wiki-TEDia
Sauter à la navigation Sauter à la recherche




Appellation en anglais

Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.

Résumé introductif

Consultez ce document qui propose l'exemple du contenu d'une fiche, et la façon d'en résumer les sections : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/uploads/Exemple_d%27utilisation_du_guide_de_r%C3%A9daction_de_r%C3%A9sum%C3%A9.doc

Stratégies apparentées

Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.

Type de stratégie

Déterminer le type de stratégie et expliquer brièvement pourquoi on catégorise la stratégie en tant que modèle, macrostratégie ou microstratégie. Une stratégie peut appartenir à plus d'une catégorie, et le cas échéant, il faudra l'expliquer brièvement. Ne pas oublier indiquer les hyperliens correspondants aux pages concernées.

Type de connaissances

Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.

Description

La pratique réflexive a vu le jour à partir des travaux de Donald Schön (1983). Schön fait une distinction entre la réflexion dans l’action et la réflexion sur l’action. Voici comment Perrenoud (1998) explique les deux distinctions. Dans l’action, on peut se demander ce qui se passe ou ce qui va se passer, ce qu’on peut faire, ce qu’il faut faire, quelle est la meilleure technique, s’il est mieux de prendre un détour ou des précautions, s’il y a des risques, etc. « Réfléchir sur l’action » signifie que l’on analyse sa propre action en fonction de ce qu’on aurait pu ou dû faire, afin de se comparer à un modèle prescriptif ou à ce qu’une autre personne aurait fait. L’objectif est de justifier notre action ou bien la critiquer. La pratique réflexive dans l’action peut permettre de décider de ne pas intervenir immédiatement afin de prendre du temps pour y réfléchir calmement et plus longuement avec la réflexion sur l’action. Pelletier (1995) nomme cela le « savoir d’inaction ». Selon lui, c’est une forme de sagesse qui amène la personne à ne pas réagir spontanément pour pouvoir mieux y réfléchir. Perrenoud (1998) ajoute que, lors de la réflexion sur l’action, elle sera souvent à la fois rétrospective et prospective. Pour commencer lors de la rétrospective, la réflexion servira à dresser un bilan et à comprendre ce qui a bien été ou moins bien été. Ensuite, on enchaîne avec la prospective en planifiant une nouvelle activité et de nouvelles interventions pour être mieux préparé lorsque l’événement se reproduira à nouveau. Enfin, « la pratique réflexive consiste à porter un regard critique sur son propre fonctionnement » (Barriault, 2016).

Un cycle de réflexion'

Cette approche est basée sur un cycle de réflexion (Dewey, 1933). D’abord, lors d’une situation vécue, il y aura un événement qui agira comme un « déclencheur ». La personne décide à ce moment d’investiguer l’événement par l’observation, ce qui entrainera une analyse de la situation. L’analyse pourra amener la personne vers une nouvelle compréhension de la situation initiale qui amènera la personne à modifier ou non ses prochaines actions. Cette nouvelle compréhension peut provoquer des effets psychologiques positifs.

Chaubet (2010) explique que l’événement déclencheur de la pratique réflexive peut être externe ou interne. Le déclenchement externe peut être les formateurs, les enseignants, les pairs, la clientèle ou les problèmes professionnels qui susciteront des questionnements sur une situation vécue ou à propos de l’identité professionnelle. Pour ce qui est d’un événement déclencheur interne, il en est question lorsque la personne elle-même démontre une attitude d’ouverture ou d’empathie et qu’elle a envie de comprendre la perspective des autres personnes qui échangent avec elle. L’autre possibilité est lorsque la personne a une quête d’emprise sur le réel et qu’elle a besoin de tester ses compétences tout en ayant le goût de s’améliorer et de progresser.


Les étapes (Barriault, 2016):

1. Analyser sa pratique : Examiner les différentes composantes de sa pratique, comprendre les liens entre les composantes et ses actions.

2. Passer à l'action : Préparer, planifier, anticiper, expérimenter, réinvestir, changer de pratique, analyser les actions, faire des prises de conscience, envisager des ajustements.

3. Créer son propre modèle : Expliquer sa pratique, faire ressortir les liens avec la théorie, s'inspirer de modèles existants.

4. Développer une posture et une pensée réflexives :

- Posture réflexive : intention, prédisposition, engagement

- Pensée réflexive : pensée critique, pensée créative, métacognition et argumentation


Trois objets de réflexion

Selon Chaubet (2010), il existe trois objets qui peuvent être réfléchis lors de la pratique réflexive : la Profession, L’Autre et le Soi. Lorsqu’il est question de la Profession, la réflexion porte sur les schèmes d’action professionnels, par exemple, comment mieux faire, avec quels outils ou bien quelles approches. Il peut aussi être question des problèmes ou solutions anticipés. Enfin, la discussion peut porter sur des thèmes spécifiques en lien avec la profession et que l’on juge nécessaire d’approfondir. Si l’Autre est l’objet de la réflexion, cela signifie que les pensées, les façons d’agir, les attitudes et les émotions des pairs ou de la clientèle sont en convergences ou divergences avec la personne qui applique la pratique réflexive. Pour ce qui est du Soi comme objet, cela signifie que c’est son identité professionnelle qui est définie ou en construction. La personne peut se questionner sur son efficacité ou bien si elle est vraiment à sa place en exerçant cette profession.


Deux formes de la pratique réflexive

Tremblay et al. (2013) distinguent deux formes de pratique réflexive : formative et critique. Lors de la pratique réflexive formative, les personnes cherchent à comprendre les situations vécues afin d’en relever des apprentissages pertinents pour la suite des choses. L’objectif est de s’améliorer. Cependant lors de la pratique réflexive critique, l’objectif est de tirer une conclusion des résultats obtenus.

Van Manen (1977) inspiré des travaux d’Habermas (1983) propose trois niveaux de complexité :

- Niveau technique : La réflexion portera sur l’efficacité des moyens mis en place pour l’atteinte de l’objectif.

- Niveau pratique : La réflexion concernera l’analyse de l’enseignement en classe, des intentions éducatives à moyen et à long terme, ainsi que des conséquences observées chez la clientèle.

- Niveau critique : La réflexion sera l’analyse de l’action en faisant référence à des critères moraux, éthiques et politiques.


Actions concrètes du concept de la pratique réflexive en opération (Hensler et al., 2001):

- Rencontres de supervision clinique ou de stage;

- Séminaires d’analyses de pratiques professionnelles;

- Vidéoformation;

- Rédaction de planifications argumentées;

- Discussions et activités réflexives comme moyen d’appropriation de contenus des disciplines contributoires;

- Tenue d’un journal de bord;

- Étude de cas;

- Résolution de problèmes professionnels;

- Simulations;

- Etc.


Principaux attributs du concept de la pratique réflexive (Hensler et al., 2001):

- Elle consiste en l’analyse de son expérience passée, présente, future et conditionnelle;

- Elle est accompagnée d’une démarche qui permet de structurer et de transformer ses perceptions et de son savoir;

- Elle permet l’émergence ou l’explicitation d’un savoir tacite;

- Elle fait appel à la conscience et à la prise en charge de son développement professionnel par la personne elle-même;

- Elle nécessite la pensée rationnelle.


La réflexion portera sur (Hensler et al., 2001):

- Le moment de l’événement ou de l’intervention;

- L’objet qui est concerné;

- Le contexte;

- Les processus mis en œuvre;

- Les niveaux de complexité atteints ou recherchés;

- La visée prioritaire de l’activité réflexive.


La pratique réflexive à l'écrit

Selon Deum (2004), la pratique réflexive peut se faire verbalement et par écrit. Le fait de mettre à l’écrit l’expérience vécue peut permettre de transformer des représentations car, en se relisant, la personne peut prendre conscience de son propre développement et poursuivre ses apprentissages professionnels. Elle dit que l’écriture oblige un effort de formulation structurant et clarifiant. Lorsque l’écriture est utilisée pour réaliser la pratique réflexive, elle se fera en trois étapes (Deum, 2004) :

1. La description des faits;

2. L’analyse des faits observés à l’aide de théories;

3. La régulation et la prise de décision.

De plus, Deum (2004) ajoute qu’il est important de mettre en place des groupes de discussion afin de pouvoir échanger autour de ces écrits. La confrontation des points de vue et l’apprentissage dans l’adversité permettent à l’apprenant de prendre un rôle actif dans son apprentissage.


Pourquoi utiliser la pratique réflexive (Perrenoud, 1998):

- Problème à résoudre;

- Crise à dénouer;

- Décision à prendre;

- Régulation du fonctionnement;

- Autoévaluation de son action;

- Justification auprès d’un tiers;

- Réorganisation de ses catégories;

- Envie de comprendre ce qui se passe;

- Frustration ou rage à dépasser;

- Plaisir à sauvegarder à tout prix;

- Lutte contre la routine ou l’ennui;

- Recherche de sens;

- Désir de se faire valoir par l’analyse;

- Formation, construction de savoirs;

- Quête identitaire;

- Régulation des relations à autrui;

- Travail en équipe;

- Comptes à rendre.


Incidents ou événements qui déclenchent la pratique réflexive (Perrenoud,1998):

- Conflit;

- Déviance, indiscipline;

- Agitation de la classe;

- Difficultés d’apprentissage;

- Apathie, manque de participation;

- Activité qui tombe à plat;

- Activité qui n’atteint pas son but;

- Résistance des élèves;

- Planification inapplicable;

- Résultats à une épreuve;

- Temps perdu, désorganisation;

- Moment de panique;

- Moment de colère;

- Moment de lassitude, de dégoût;

- Moment de blues, de déprime;

- Injustice inacceptable;

- Éléments surgis en conseil de classe;

- Venue d’un visiteur;

- Arrivée d’un nouvel élève;

- Carnets à remplir;

- Conseil d’orientation à donner;

- Sollicitation d’un appui;

- Formation déstabilisante;

- Discussion en équipe;

- Conversation avec les élèves;

- Conversation avec des collègues;

- Conversation avec des tiers;

- Rendez-vous avec des parents.


Indicateurs du raisonnement pédagogique

Pour l’apprenant, les indicateurs du raisonnement pédagogique sont : le raisonnement peut s’exercer dans la description de la situation, son analyse, l’examen de ses effets, la formulation d’hypothèses, l’identification de pistes de solutions et l’analyse de leur impact. De plus, le réinvestissement ou les changements apportés par l’apprenant sont également des indicateurs (Hensler et al., 2001). La pratique réflexive est une approche itérative et évolutive, le raisonnement pédagogique augmentera en qualité et en complexité tout au long de la démarche d’accompagnement (Hensler et al., 2001).


Développement professionnel

Donnay et Charlier (2008) s’entendent pour affirmer que la pratique réflexive coordonnée aux situations authentiques joue un rôle majeur dans l’intégration des expériences théoriques ou pratiques. Que la confrontation à d’autres opinions, pensées, façons de faire, attitudes peut être un élément profitable au développement professionnel. Tremblay et al. (2013) ainsi qu'Issitt (2003) affirment que la pratique réflexive est essentielle pour le développement professionnel. C’est grâce à cette approche qu’il est possible de faire des liens entre la théorie et la pratique. Par le fait même, elle transforme les expériences en apprentissages (Tremblay et al. 2013). Cependant, il faut savoir laisser du temps aux apprenants pour la résolution de problèmes et l’apprentissage pratique de la réflexion professionnelle. Donc, parfois, il faut renoncer à certains savoirs disciplinaires et méthodologiques (Perrenoud, 1998). Enfin, la pratique réflexive peut aussi avoir comme unique objectif la construction ou la consolidation de l’identité professionnelle et personnelle (Hensler et al., 2001). Elle permet à la personne d'ajuster ses croyances et d'améliorer sa pratique tout en étant capable d'appuyer cette évolution sur des fondements théoriques (Barriault, 2016).

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

L'accompagnateur doit tenir compte des éléments ci-dessous (Barriault, 2016) :

Contexte : Savoir reconnaître jusqu'où il peut ébranler l'apprenant dans son incitatif à modifier sa pratique. Être certain que les actions sont cohérentes avec ce qui est discuté. Être disposé à accueillir les réactions, apporter des ajustements et soulever des questions réflexives.

Intention : S'assurer que l'apprenant conserve des traces qui permettent ensuite de réfléchir individuellement ou en groupe et pour lui apporter des ajustements.

Dimension cognitive : Guider la réflexion afin que l'apprenant remettre en question sa façon de faire, provoquer des déséquilibres cognitifs tout en s'assurant que la personne puisse vivre ces déséquilibres en conservant un sentiment de sécurité affective.

Dimension affective : Demeurer à l'affût des réactions affectives et être empathique à cet égard. Offrir des rétroactions et des occasions pour interagir et réfléchir à propos de ces réactions.

Dimension métacognitive : Questionner les croyances, les pratiques et les émotions de l'apprenant. Montrer l'exemple en communiquant ses propres doutes et questionnements. Observer, prendre différents points de vue et partager ses observations sur ce qui est dit et ce qui se fait et sur les façons de susciter les remises en question.

Expertises : Se remettre lui-même en question à propos de son accompagnement en s'évaluant et en s'observant.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Individuelle et/ou collective'

Amulya (2011) fait la distinction entre la pratique réflexive individuelle et la pratique réflexive collective, même si les deux types sont dépendants. D’ailleurs, plusieurs auteurs qui s’intéressent à la pratique réflexive la considèrent comme une activité cognitive où les individus et les groupes discutent de leurs expériences afin de développer de nouvelles compréhensions qui les amèneront à modifier leurs actions (Boud, Keogh, & Walker, 1985; Mann, Gordon, & MacLeod, 2009). C’est justement lors de la mise en place de groupes de discussion qu’il est possible de passer de la pratique réflexive individuelle à celle de collective. Hensler, Garant et Dumoulin (2001) mentionnent que la réflexion devrait être sociale et publique. Qu’elle peut se développer seulement si elle est partagée dans une culture professionnelle active. La réflexion peut être ponctuelle ou s’échelonner sur une plus longue période. Elle peut se faire avant, pendant ou après l’action (Hensler, Garant et Dumoulin, 2001).

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques et exemples d'utilisation

Voici un cas d'utilisation de la microstratégie de l'analyse réflexive : Fichier:Cas utilisation-Analyse réflexive DRoss-avril22.pptx

Bibliographie

Amulya, J. (2011). What is reflexive practice? Community Science. Repéré à : http://www.communityscience.com/images/file/What%20is%20Reflective%20 Practice.pdf

Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (1985). Reflection : turning experience into learning. New York, NY : Routledge Falmer.

Chaubet, P. (2010). Saisir la réflexion pour mieux former à une pratique réflexive : d’un modèle théorique à son opérationnalisation. Éducation et francophonie. Recherches sur la formation professionnelle en alternance. Repères théoriques et méthodologiques, 38,(2).

Deum, M. (2004). Développer la pratique réflexive et amorcer la professionnalisation en formation initiale des enseignants par la rédaction du journal de bord. Actes du 9e colloque de l’AIRDF, Québec, 26 au 28 août 2004.

Donnay, J. et Charlier, É. (2008). Apprendre par l’analyse de pratiques : initiation au compagnonnage réflexif (2e éd.). Namur/Sherbrooke : Presses universitaires de Namur/Éditions du CRP.

Habermas J. (1973). Theory and Practice, (trad. J. Viertel), Boston, Beacon Press.

Handal G. ET Lauvas P. (1987). Promoting reflective teaching : supervision in action. Milton Keynes : Open University Press.

Hensler, H., Garant, C., Dumoulin, M.-J.(2001). La pratique réflexive, pour un cadre de référence partagé par les acteurs de la formation. Recherche & Formation, 36, 29-42. En ligne: https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_2001_num_36_1_1689

Issitt, M. (2003). Reflecting on reflective practice for professional education and evelopment in health promotion. Health education journal, 62(2), 173-188.

Mann, K., Gordon, J., & MacLeod, A. (2009). Reflection and reflective practice in health professions education : a systematic review. Advances in health sciences education, 14(4), 595-621.

Pelletier, G. (1995) Les Virgules du temps… De l’arrêt d’agir et d’autres savoirs d’inaction en gestion, Harvard L’Expansion Management Review,78, 90-95.

Perrenoud, P. (1998). De la réflexion dans le feu de l’action à une pratique réflexive. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève.

Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. New York : Basic Books.

Tremblay, M.- C., Richard, L., Brousselle, A., & Beaudet, N. (2013). Learning reflexivity from a health promotion professional development program in Canada. Health promotion international, 29(3), 1-11.

Van Manen M. (1 977). - « Linking ways of knowing with ways of beeing practical », Curriculum Inquiry, 6 (3), 05-228.


Webographie


Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.

Récupérée de « https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Analyse_réflexive&oldid=21135 »