Différences entre versions de « Actualités »

De Wiki-TEDia
Sauter à la navigation Sauter à la recherche
(Page créée avec « == Bienvenue dans Wiki-TEDia == Il y a plus de 20 ans, au début de l’ère Internet, et 10 ans avant les débuts de Wikipédia, Gaston Mialaret, un des pionniers des sc... »)
 
 
(346 versions intermédiaires par 94 utilisateurs non affichées)
Ligne 1 : Ligne 1 :
== Bienvenue dans Wiki-TEDia ==
+
{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br />
 +
Consultez la page de discussion pour les instructions sur la façon de contribuer aux Actualités.
 +
Notez que le contenu de cette page sera régulièrement archivé. Vous pouvez consulter les [[Archives Actualités|Actualités archivés (2014-2018)]].}}
  
Il y a plus de 20 ans, au début de l’ère Internet, et 10 ans avant les débuts de Wikipédia, Gaston Mialaret, un des pionniers des sciences de l’éducation en France, constatait qu’« il est impossible de se livrer à une présentation et à une analyse de toutes les méthodes éducatives présentes et passées et ceci pour plusieurs raisons. La première est relative à l’ampleur de la tâche à accomplir : une encyclopédie n’y suffirait pas. Personne, à notre connaissance, n’a fait, à ce jour, l’inventaire complet en ce domaine » (Mialaret, 1991, p. 223).
+
==30 juillet 2021 : Nouveautés au Wiki-TEDia==
Aujourd’hui, l’ampleur de la tâche à accomplir n’a pas diminué, au contraire. La créativité des praticiens de l’éducation et l’intérêt des chercheurs se conjuguent pour faire évoluer les connaissances sur les méthodes, les techniques et les stratégies pédagogiques.  Toutefois, les les progrès des technologies de l’écriture collaborative sur le Web du type wiki, ont aujourd’hui rendu possible la réalisation collective de cette tâche. L’ambition de Wiki-TEDia est de constituer une sorte d’encyclopédie de méthodes éducatives qui, sans prétendre à l’exhaustivité, pourrait tout de même devenir un « inventaire raisonné ».
+
Quelques fonctionnalités (qui parfois nous échappent) facilitent l'expérience de contribuer au Wiki-TEDia.
Cette encyclopédie collaborative bénéficie principalement des travaux des étudiantes et des étudiants du cours Stratégies pédagogiques : une approche cognitive (TED 6210), qui fait partie des programmes de deuxième cycle en technologie éducative à la Télé-université. Le cours s’adresse aux personnes qui souhaitent s’initier à la conception, à la sélection et à l’adaptation de modèles, de méthodes et de stratégies pédagogiques dans une perspective cognitive ou parfaire leurs connaissances en cette matière. Pour les étudiants du cours TED 6210, la participation à Wiki-TEDia constitue une façon d’apprendre tout en contribuant à une œuvre collective qui sera, nous le souhaitons, à la fois utile, durable et évolutive. Wiki-TEDia est accessible, en mode lecture, à toute personne naviguant sur l’internet. Elle s’inscrit dans le mouvement de ressources éducatives libres, et privilégie la perspective de développement  professionnel continu.
+
<br>
Wiki-TEDia n’est qu’une partie du contenu d’enseignement du cours TED 6210. Ainsi, son but n’est pas de présenter les concepts et les théories de l’approche cognitive de l’enseignement et de l’apprentissage qui constituent le sujet du cours. La section « Les stratégies pédagogiques : une approche cognitive » présente toutefois les principales idées structurant cette approche, notamment en ce qui concerne les principes de catégorisation des stratégies pédagogiques.
+
1. Lorsque vous cliquez sur l'onglet "Modifier" pour écrire, le menu d’édition compte 3 sous-menus :  
Nous invitons toutes les personnes qui souhaitent découvrir ou approfondir l’approche cognitive de l’enseignement et de l’apprentissage à s’inscrire au cours.
+
* Avancé ; les fonctionnalités essentielles pour bien structurer votre texte.  
== Pourquoi Wiki-TEDia? ==
+
* Aide ; sélectionnez et 7 thèmes se révèlent dans la première colonne de gauche (formatage, liens, titres, listes, fichiers, références, discussion). La description de ce que vous tapez et de ce que vous obtenez simplifie l'apprentissage du codage wiki. Cela résume certaines règles de la rubrique d'[[Aide:Accueil|aide]] pour les utilisateurs.<br><br>
Il existe aujourd’hui de très nombreuses méthodes, stratégies et techniques pédagogiques. Leur nombre (qui ne cesse de croître) et leur diversité reflètent la créativité des acteurs du champ éducatif et la vitalité des questions soulevées par la pratique éducative. Une grande partie de ces connaissances est élaborée et diffusée en langue anglaise. Cette situation génère son lot de difficultés et de défis, notamment pour des praticiens francophones : les concepteurs, les formateurs ou les enseignants.
 
Une première difficulté est d’avoir une vue d’ensemble de ce domaine, de son organisation et de sa dynamique contemporaine.
 
Une deuxième difficulté est de pouvoir distinguer les différentes stratégies, méthodes ou techniques et de les comparer, étant donné le flou entourant les appellations utilisées et les correspondances incertaines entre les termes français et anglais. Pour commencer, on constate qu’il n’existe pas de définition claire et unanimement acceptée du concept de stratégie pédagogique. Plusieurs termes sont utilisés décrire cette idée, parfois de façon indifférenciée, aussi bien du côté francophone qu’anglophone. Par exemple, dans le contexte francophone, on peut constater l’existence des termes suivants : formules pédagogiques, méthodes pédagogiques, méthodes d’enseignement, méthodes de formation, techniques pédagogiques, techniques d’enseignement, tactiques pédagogiques, etc.
 
Une troisième difficulté est de disposer d’une clé de lecture facilitant l’analyse de l’apport potentiel des stratégies, des méthodes et des techniques à l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés dans une situation d’enseignement-apprentissage.
 
L’ambition de Wiki-TEDia est d’offrir aux praticiens une base des connaissances – la banque de stratégies pédagogiques – organisée suivant un certain nombre de principes, dans une perspective d’amélioration continue de la pratique de la conception liée au progrès des connaissances scientifiques. Évidemment, il appartient à chaque praticien de l’action éducative de constituer sa propre « raison pratique » sous forme d’un ensemble de règles d’action. Toutefois, leur caractère unique ne doit pas faire oublier qu’il existe des connaissances pouvant être explicitées et partagées parmi les personnes qui réalisent un travail semblable. L’idée directrice de Wiki-TEDia est donc de favoriser le cumul et la révision continue des connaissances sur les stratégies pédagogiques, considérées comme des outils conceptuels, soit des modèles d’action partageables, adaptables, transposables et réutilisables. Car, comme le souligne fort à propos Sandra Enlart en discutant de la place des savoirs du type design dans l’ingénierie pédagogique : « Non, tout ne s’invente pas en permanence. Non, la formation n’est pas qu’une histoire de rencontre entre deux individus particuliers, mais aussi un savoir, un savoir-faire qui peut se transmettre et s’enrichir de génération en génération. Ce besoin de créer un corpus de savoirs est un élément fondamental de la construction d’une identité professionnelle autour d’un métier » (Enlart, 2007, p. 43).
 
== De quelles connaissances s’agit-il? ==
 
Wiki-TEDia vise à favoriser la diffusion, dans la communauté francophone, des connaissances scientifiques sur les stratégies pédagogiques élaborées principalement par la communauté anglophone de recherche en éducation. Plus particulièrement, il s’agit des connaissances construites par deux paradigmes de la technologie éducative s’intéressant à la conception pédagogique : la instructional theory (Carr-Chellman, 2004; Clark, 2008; Merrill, Barclay et Schaak, 2007; Merrill, 2013 ; Paas, Renkl et Sweller, 2003; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009; Richey, Klein et Tracey, 2011; Sweller, 2004;) et les learning sciences (Bransford, Barron, Pea, Meltzof, Kuhl et al,  2009; Edelson, 2004; Hall, 2005; Hoadley, 2004; Kolodner, 2004; Spector, 2004 ; Willis, 2011; Sawyer, 2009; Tobias et Duffy, 2009). Un autre paradigme de recherche en enseignement, celui de la research on teaching (Brophy, 2010; Gage, 1979; 1994; 2009; Hattie, 2009; Marzano, 2001, 2003; 2011;) contribue également de façon importante aux connaissances sur les méthodes et les stratégies pédagogiques. Ces trois paradigmes privilégient des approches méthodologiques différentes, mais ils partagent une vision cognitive de l’apprentissage fondée sur les connaissances élaborées dans le vaste champ de psychologie de l’éducation (educational psychology) (Alexander et Winne, 2006; Berliner, 1992; Graesser, 2009; Hilgard, 1996; Lucas, Blazek et Riley, 2005; Tobias et Frase, 2000; Wittrock, 1992) ou, plus largement, en psychologie cognitive (Bransford, Brown et Cooking, 2000, Roediger III, 2013; Dunlosky, Rawson, Nathan et Wilingham, 2013; Lambert, et McCombs, 1998; McCombs et Whisler, 1997 ; Willingham, 2010).
 
La description des stratégies pédagogiques dans Wiki-TEDia est guidée par un ensemble de principes générés par la recherche sur l’enseignement-apprentissage dans une perspective cognitive. Ces principes visent une structuration des connaissances cohérente ― sous forme de catégories ― pour structurer à la fois l’ensemble des fiches constituant la banque et chaque fiche particulière décrivant une stratégie pédagogique. La structuration proposée vise à faciliter aussi bien l’utilisation de la banque des stratégies, soit la recherche, la lecture et la sélection des fiches sur les stratégies, que la conception et l’amélioration de celles-ci.
 
== Qui peut contribuer à Wiki-TEDia? ==
 
Les étudiantes et les étudiants du cours TED 6210 sont les principaux contributeurs de Wiki-TEDia, car ils ont pour mission de décrire une stratégie pédagogique qui enrichira la banque des stratégies.
 
Tous les membres de la communauté téluquienne peuvent contribuer à l’amélioration du contenu de Wiki-TEDia. Pour ce faire, il suffit de se connecter à Wiki-TEDia  en utilisant le code d’utilisateur de la TÉLUQ et le mot de passe habituel (cliquer sur « connexion » en haut de la page). Une page d’utilisateur est alors automatiquement créée. Nous vous invitons à vous y présenter, ne serait-ce que brièvement.
 
Toute personne qui ne dispose pas de ces codes d’accès et qui souhaite apporter sa contribution peut adresser une demande à cet effet aux administrateurs de Wiki-TEDia (voir la section « Pour nous joindre » dans le menu de gauche).
 
== Comment contribuer à Wiki-TEDia? ==
 
Selon votre statut – étudiant(e) inscrit au cours ou membre de la communauté téluquienne –, vous pouvez apporter différents types de contribution :
 
'''Si vous êtes un étudiant du cours TED 6210''', vous pouvez :
 
* rédiger une fiche sur une stratégie en tant qu’auteur principal. Vous pouvez choisir la stratégie parmi toutes les fiches catégorisées « À compléter »;
 
* proposer des améliorations de la description des stratégies dans l’onglet « Discussion », notamment dans les fiches catégorisées « À commenter » : en discuter, les commenter ou les critiquer;
 
* améliorer une fiche « complétée », en ajoutant, en modifiant ou en supprimant du contenu dans la page de la fiche ou en faisant des propositions à cet effet dans sa page de discussion;
 
* proposer une nouvelle stratégie, qui n’est pas encore répertoriée dans la banque de stratégies, en s’adressant à la personne chargée d’encadrement qui remplit le rôle de webmestre de Wiki-TEDia (voir la section « Pour nous joindre »);
 
* faire des propositions visant à améliorer Wiki-TEDia, dans la rubrique « Actualités »;
 
* discuter du contenu et de la démarche du cours, de même que des sujets connexes dans la rubrique « Actualités »;
 
* discuter des cas étudiés dans le cours ou soumettre de nouveaux cas à la discussion dans la rubrique « Échanges sur les cas »;
 
* proposer des ressources et des conseils dans la rubrique « Conseils de professionnels ».
 
'''Si vous êtes membre de la communauté téluquienne''', vous êtes invité à :
 
* proposer des améliorations de la description des stratégies dans les onglets « Discussion » : en discuter, les commenter ou les critiquer. Votre contribution est particulièrement souhaitée dans les fiches catégorisées « À commenter »;
 
* améliorer une fiche « complétée », en ajoutant, en modifiant ou en supprimant du contenu dans la page de la fiche ou en faisant des propositions à cet effet dans sa page de discussion;
 
* proposer une nouvelle stratégie, qui n’est pas encore répertoriée dans la banque de stratégies, en s’adressant au webmestre (voir la section « Pour nous joindre »);
 
* décrire une stratégie que vous connaissez particulièrement bien. Dans ce cas, il est conseillé de communiquer au préalable avec le webmestre;
 
* faire des propositions visant à améliorer Wiki-TEDia, dans la rubrique « Actualités »;
 
* proposer des ressources et des conseils dans la rubrique « Conseils de professionnels ».
 
  
== Règles de participation ==
+
2. Le message automatique qui s'affiche au-dessus des boutons "Enregistrer les modifications", comporte une formulation quelque peu intimidante pour les non-initiés : <br>
La participation à l’enrichissement de Wiki-TEDia est modérée par :
+
" ...Vous nous promettez aussi que vous avez écrit ceci vous-même, ou que vous l’avez copié d’une source provenant du domaine public ou d’une ressource libre similaire. N’UTILISEZ PAS DE TRAVAUX SOUS DROIT D’AUTEUR SANS AUTORISATION EXPRESSE !" <br><br>
* la personne chargée d’encadrement dans le cours TED 6210;
+
C'est en réalité un standard ''wiki'' afin de rejoindre, par exemple, la formulation similaire lorsque vous faites des contributions sur Wikipedia, ce texte apparaît avant de publier une contribution : <br>
* la professeure responsable du cours TED 6210, Béatrice Pudelko.
+
"Ne copiez pas de texte, ni d'une page web, ni d'un autre support : respectez le droit d'auteur. Vos apports doivent être vérifiables : citez vos sources ".<br>
== Droit d’auteur ==
+
Pour plus de détails, consultez la section '''Sources et droit d'auteur''', dans la page [[Codes de conduite]].<br><br>
La participation active – soit la contribution au contenu de Wiki-TEDia – n’est pas anonyme. Nous invitons chaque personne qui souhaite contribuer à se présenter dans sa page d’utilisateur.
+
Bref, inspirez-vous de tout le contenu pertinent que vous pouvez trouver, tant que vous mentionnez toujours QUI vous paraphrasez et utilisez les guillemets pour les mots cités, en incluant toujours la référence dans le style APA. N'oubliez pas aussi de bien l'écrire dans la section "Bibliographie", qui se retrouve quelques fois un peu orpheline. Ajoutez quelques mots dans la fenêtre "Résumé" (par exemple : ajout biblio), puis le tour est joué !
En contribuant, l’auteur accepte que le contenu produit soit diffusé sur Wiki-TEDia sous la licence Creative Commons suivante : Attribution-Non commercial-Partage à l’identique (CC BY-NC-SA). Sur le site de Creative Commons Canada, la protection du droit d’auteur assurée par cette licence est expliquée comme suit : « Cette licence permet aux autres de remixer, modifier et améliorer votre œuvre à des fins non-commerciales, pour autant qu’ils vous mentionnent comme auteur et mettent leur nouvelle création sous une licence aux conditions identiques. »
 
Qualité du contenu et intégrité universitaire
 
Les contributeurs doivent respecter les normes habituelles d’un travail universitaire, notamment en ce qui concerne la citation des sources et une utilisation appropriée des contenus produits par d’autres auteurs. Plusieurs ressources éducatives présentent de façon accessible les principes d’intégrité et de qualité des travaux universitaires, sous forme :
 
* de tutoriel :
 
* :InfoSphère (Service des bibliothèques de l’UQAM);
 
* :Cybermétho (Université d’Ottawa);
 
* :InfoSphère de l’Université Laval (version adaptée de celle de l’UQAM).
 
* d’autodiagnostic :
 
* :Autodiagnostic des compétences informationnelles (Programme de développement des compétences informationnelles [PDCI], Université du Québec)
 
• de questionnaire :
 
* :Quiz sur le plagiat (Université Laval);
 
* :le questionnaire pour évaluer vos compétences informationnelles (CREPUQ, sur le site du PDCI);
 
* :le jeu-questionnaire : Si c’est écrit c’est vrai? (Université du Québec);
 
* :le jeu-questionnaire : Google a réponse à tout ? (Université du Québec).
 
Pour citer les sources, il faut respecter les normes bibliographiques de l’APA. Le professeur Marc Couture (Télé-université) a réalisé une adaptation française de ces normes. Dans Wiki-TEDia, vous pouvez utiliser la version américaine des normes de l’APA (version 5 ou 6) ou l’adaptation française, selon vos préférences.
 
== Savoir-vivre ==
 
Tous les contributeurs sont priés de respecter les règles de savoir-vivre. À l’instar des wikipédiens, les wikitédiens sont invités à se conduire de façon respectueuse, polie et courtoise, même s’ils sont en désaccord avec les autres contributeurs d’écrits.
 
== Écrire pour apprendre et apprendre à écrire ==
 
Il est important de garder à l’esprit que si Wiki-TEDia vise la production d’un contenu de qualité, c’est également un espace dédié à l’apprentissage. Les étudiants et les étudiantes qui contribuent à Wiki-TEDia acceptent de soumettre leurs productions à la critique publique dans cet espace. Ils et elles méritent non seulement votre respect, mais aussi un guidage bienveillant et constructif qui les aidera à progresser dans leurs apprentissages.<br />
 
  
Écrire est une activité intellectuelle exigeante. L’écriture est un outil dont la maîtrise dépend essentiellement de ce qu’on a eu l’occasion de « faire avec ». C’est dans ce sens que l’on peut considérer, en suivant Lev Vygotski (1930-1985), que l’écriture constitue un « instrument psychologique », soit un outil qui permet de réguler et de contrôler l’activité psychique mobilisée dans une situation particulière. L’écriture est aussi un outil culturel : on écrit à la fois pour soi, pour les autres, mais aussi avec (ou contre) les autres… en utilisant les conventions, les normes, les indices qui paraissent pertinents dans une situation (Vygotski, 1934/1985;Wertsch, 1985). <br />
+
Bonnes contributions,--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 30 juillet 2021 à 10:52 (EDT)
  
Écrire peut favoriser les apprentissages dans un domaine, à condition d’adopter une stratégie de « transformation des connaissances » (Scardamalia, 1989) qui permet de « réélaborer le contenu et la forme du texte en fonction à la fois de l’organisation du domaine des connaissances et des considérations liées au but et au destinataire du texte» (Pudelko, 2000, p. 14).<br />
+
== 1er juillet 2021 - L'apprentissage autorégulé ==
  
Reconnaître la complexité intrinsèque de l’écriture, c’est aussi admettre qu’il s’agit d’une compétence complexe qui peut être développée par la pratique délibérée. L’intention pédagogique de Wiki-TEDia est de constituer un espace de pratique délibérée capable d’accueillir l’expression des questionnements et des errements qui l’accompagnent.C’est un espace où tous devraient avoir du plaisir à écrire.
+
--[[Utilisateur:Et486496|Pierre-Alexandre]] ([[Discussion utilisateur:Et486496|discussion]]) 1 juillet 2021 à 11:48 (EDT)Les recherche sur l’apprentissage autorégulé sont intéressantes dans le cadre d’une discussion sur les stratégies de formation dans l’approche cognitive, car elles supposent que celles mises en place au moment de l’apprentissage ne sont souvent pas suffisantes. En effet, pour les chercheurs qui se sont penchés sur la question, les différentes stratégies de formation requièrent également que l’on prenne en considération la mobilisation de buts d’apprentissage ou d’objectifs de performance chez celui qui apprend (Cosnefroy 2010). Ainsi, « l’autorégulation de l’apprentissage est un processus dynamique par lequel la personne planifie, surveille et évalue ses [propres] apprentissages. » (Matheson et Hutchison 2017) Or, les différents processus d’autorégulation permettent de faciliter le transfert de l’information de la mémoire de travail à la mémoire à long terme, donc d’apprendre mieux. C’est donc pourquoi je pensais proposer une nouvelle page dans le Wiki sur l’apprentissage autorégulé. Pour le moment, j’ai travaillé surtout sur les parties '''Description''' (voir les premières phrases de ce paragraphe et les quatre étapes nécessaires ci-dessous), '''Conditions d’apprentissage''' et '''Types de guidage'''.
== Références bibliographiques ==
+
 
Alexander, P., & Winne, P. H. (Eds.). (2006). Handbook of educational psychology. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
+
D’abord, selon le modèle de Winne et Hadwin (1998. Dans Matheson et Hutchison, 2017), il y a quatre étapes nécessaires pour qu’une démarche d’autorégulation soit réussie.
 +
 
 +
• La définition de la tâche
 +
 
 +
• L’établissement des objectifs et la planification
 +
 
 +
• La mise en œuvre de stratégies personnelles
 +
 
 +
• La prise d’adaptation selon l’évaluation du progrès
 +
 
 +
'''Conditions d’apprentissage :'''
 +
 
 +
Deux conditions d’apprentissage ont été identifiées pour que la démarche ait des chances de succès (Matheson et Hutchison 2017) :
 +
 
 +
• D’abord, « l’importance de la mentalité qui habite la personne face à la tâche, à elle-même et au contexte, ainsi que des autres facteurs connexes (conditions cognitives) »
 +
 
 +
• Ensuite, « l’auto-efficacité a probablement un effet sur le rendement puisqu’elle peut influencer le choix d’une tâche ou d’une stratégie, le niveau d’effort fourni et le degré de persévérance face à l’adversité.
 +
 
 +
Ainsi, la stratégie de l’autorégulation n’est d’abord pas recommandée pour les personnes présentant un trouble de l’apprentissage. En effet, l’autorégulation est plus efficace chez les personnes qui ont la croyance que leurs compétences (intelligence) peuvent s’améliorer avec l’effort (mentalité de croissance) que chez les personnes qui ont la croyance que leurs compétences vont rester telles quelles avec le temps (mentalité fixe) (Dweck, 2006. Dans Matheson et Hutchison, 2017). Dans le premier cas, l’échec est interprété comme le signe que la personne doit continuer à fournir l’effort. Dans le second cas, l’échec est perçu comme permanent.
 +
 
 +
Ensuite, Bandura (1997. Dans Matheson et Hutchison, 2017) énumère quatre sources qui peuvent indiquer un sentiment d’auto-efficacité :
 +
 
 +
• Les expériences précédentes de maitrise
 +
 
 +
• Observation de la réussite des autres
 +
 
 +
• La persuasion sociale
 +
 
 +
• État physiologique et affectif
 +
 
 +
 
 +
'''Type de guidage''' :
 +
 
 +
Dans l’apprentissage autorégulé, c’est l’apprenant lui-même qui a la responsabilité de son apprentissage. Toutefois, l’enseignant peut aider l’apprenant en l’accompagnant dans l’apprentissage de stratégies propres à lui-même. Reid, Lienemann et Hagaman (2013. Dans Matheson et Hutchison, 2017) proposent d’ailleurs un modèle (les étapes ci-dessous) pour aider l’enseignant à accompagner
 +
l’apprenant :
 +
 
 +
• Définir si la personne possède ou non les habiletés nécessaires à la mise en œuvre de la stratégie.
 +
 
 +
• Discuter de la valeur que pourrait avoir telle ou telle stratégie avec l’apprenant ; à quelle fin elle peut servir.
 +
 
 +
• Modéliser la stratégie. L’enseignant explique quand et comment on peut avoir recours à la stratégie.
 +
 
 +
• L’apprenant doit intégrer et mémoriser les différentes étapes à suivre dans l’application de la stratégie.
 +
 
 +
• L’apprenant utilise la stratégie encadrée par l’enseignant s’assurer qu’elle est utilisée efficacement par l’apprenant.
 +
 
 +
• L’apprenant utilise la stratégie de manière autonome.
 +
 
 +
Finalement, selon Dweck (2006. Dans Matheson et Hutchison, 2017), favoriser la mentalité de croissance (voir la première condition d’apprentissage) dont l’utilisation de rétroactions positives reste malgré tout la meilleure intervention.
 +
 
 +
Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes. ''Savoirs'', 23, 9-50. https://doi.org/10.3917/savo.023.0009
 +
 
 +
Matheson, I. et Hutchinson, N. L. (2017). ''En quoi consiste l'autorégulation de l'apprentissage ?''. Repéré à https://www.taalecole.ca/conditions-cognitives-et-autoregulation-de-lapprentissage/
 +
 
 +
== 1er juillet 2021 - La [[taxonomie SOLO]] ==
 +
--[[Utilisateur:Et486496|Pierre-Alexandre]] ([[Discussion utilisateur:Et486496|discussion]]) 30 juin 2021 à 13:26 (EDT)
 +
Bonjour, comme je m'intéresse beaucoup au sujet de l'évaluation, j'ai pensé faire une petite recherche sur une nouvelle stratégie de type modèle : la taxonomie SOLO. Croyez-vous que cette dernière a sa place dans le Wiki-Ted, car cette taxonomie se positionne davantage comme une stratégie constructiviste plutôt que cognitiviste ?
 +
 
 +
Pour le moment, j'ai surtout travaillé à la partie Description du Wiki. Voici ce que ça donne :
 +
 
 +
'''Description :''' La taxonomie SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes) est une stratégie de type modèle qui propose de mettre l’accent plus spécifiquement sur ce qui est produit durant une séquence d’apprentissage : cette taxonomie sert en effet à déterminer ce que les étudiants et ce que les enseignants doivent faire (produire) pour que l’apprentissage ait lieu. Ainsi, « elle a pour objet de classer les manifestations de la compréhension de l’élève selon le niveau de complexité des réponses qu’il peut fournir. » (Goudeseune, 2021) L’intérêt de ce classement est de permettre à l’enseignant de sélectionner des stratégies à partir d’indicateurs observables et souhaités (productions) en fonction du niveau de compréhension. C’est dans ce contexte que s’est développé l’utilisation des critères de performance dans l’évaluation des objectifs. Les évaluations critériées répondent par exemple à ce modèle. La taxonomie SOLO fonctionne d'ailleurs à l’opposé de la taxonomie de Bloom qui propose de son côté d’identifier objectifs dont les indicateurs sont des processus cognitifs correspondant à des verbes d’action.
 +
 
 +
Dans la taxonomie SOLO, il existe cinq niveaux de compréhension distincts qui correspondent à ce que l’apprenant pense qu’il doit faire pour réaliser une production qui lui est demandée. Ces productions peuvent simplement être la réponse à une question ou encore être le produit d’un projet très élaboré. Par exemple, les niveaux 2 et 3 correspondent à une compréhension superficielle et les niveaux 4 et 5 correspondent à une compréhension profonde.
 +
Voici une description des différents niveaux de compréhension (Goudeseune 2021) :
 +
 
 +
• Le premier niveau est préstructurel : L’élève ne comprend pas l’enseignement ; il ne donne que des informations isolées ; il n’y a pas de liens entre les connaissances et ne sont pas structurée ; l’élève n’atteint pas l’objectif demandé.
 +
 
 +
• Le deuxième niveau est préstructurel : l’élève ne se concentre que sur un seul aspect de la connaissance ; la compréhension est superficielle ; « Il peut réciter, identifier, nommer et suivre des instructions simples lorsqu’il est guidé ou mis sur la piste par l’enseignant » ; « L’élève peut appliquer une formule ou une règle dans des cas classiques d’application, étape par étape. Il a la compétence d’identifier. »
 +
 
 +
• Le troisième niveau est structurel : « L’élève peut se concentrer sur plusieurs points pertinents à la fois. Cependant, il les considère indépendamment () Il n’a pas de compréhension globale de ce qu’il fait. » L’élève est tout de même capable de classifier, de combiner, de décrire, ou d’énumérer les informations, mais il n’est pas encore capable de les mettre en relation.
 +
 
 +
• Le quatrième niveau est relationnel : L’élève est maintenant capable de relier les savoirs entre eux, il voit plusieurs aspects d’une situation et sait l’aborder de différentes façons. Et, il peut expliquer sa compréhension et les liens entre les savoirs. Il répond à une question de manière complète, structurée et réfléchie. Il est capable de comparer, mettre en relation, analyser, justifier, critiquer, évaluer, appliquer, expliquer des choses en matière de causes et d’effets.
 +
 
 +
• Le cinquième niveau est celui de l’abstrait étendu : à ce niveau, un élève a la capacité de généraliser la structure au-delà de l’information donnée ; l’élève est capable de transférer ses apprentissages à des contextes proches. Il peut formuler des hypothèses et des théories qui pourront être analysées à leur tour. « L’élève est capable de résoudre des problèmes de transfert, de s’engager dans des tâches complexes ou dans un projet. »
  
Berliner, D. C. (1992). Telling the stories of educational psychology. Educational Psychologist 27, 143–161.<br />
 
 
   
 
   
Bransford, J., Barron, B., Pea, R., Meltzoff, A., Kuhl, P., Bell, P., . . . Sabelli, N. (2009). Foundations and opportunities for an interdisciplinary science of learning. In K. Sawyer (Ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 19-34). Cambridge, UK: Cambridge University Press.<br />
+
Source libre de droit (Gael Plantin) : http://gael.plantin.free.fr/compendium/taxonomie_solo.png 
  
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, Mind, Experience and School. Washington, DC: National Academy Press.<br />
+
Les objectifs d’apprentissage dans la taxonomie SOLO sont choisis en fonction de la nature de la compréhension souhaitée des activités proposées. La conception du scénario de formation répond ainsi à un alignement constructif (Biggs 1999). Or, l’alignement constructif propre à la taxonomie SOLO repose sur deux principes : d’abord, les apprenants construisent un sens à partir de ce dans quoi ils s’engagent pour apprendre et, ensuite, l’enseignant procède à un alignement délibéré entre les activités d’apprentissage prévues et les résultats de l’apprentissage. Par conséquent, « l’alignement constructif permet de concevoir un enseignement de manière à ce que l’activité de l’élève soit en accord avec les intentions de l’enseignant » (Goudeseune 2021).  
 +
Bref, selon Biggs (1999), l’alignement constructif est tout à fait indiqué dans l’utilisation de l’apprentissage par problèmes ou encore de la macro/microstratégie du portfolio.  
  
Brophy, J. (2010). Motivating students to learn (3 ed.). New York, NY: Routledge.<br />
+
Goudeseune, D. (2021, février). La taxonomie SOLO et l’alignement constructif. [Billet de blogue]. https://par-temps-clair.blogspot.com/2021/02/la-taxonomie-solo-et-lalignement.html
  
Carr-Chellman, A. A. (2004). Instructional systems, learning sciences, design, technology: A more complete pathway. Educational Technology, 44(3), 40-44.<br />
+
Biggs, J. (1999) What the Student Does: teaching for enhanced learning.''Higher Education Research & Development'', 18:1, 57-75, DOI: 10.1080/0729436990180105
   
+
 
Clark, R. C. (2008). Building expertise. Cognitive methods for training and performance improvement (3 ed.). San Francisco, CA: Pfeiffer & International Society for Performance Improvement.<br />
+
: Bonjour Pierre-Alexandre, c'est une excellente proposition. Effectivement, la taxonomie SOLO mérite sa place à titre de stratégie du type Modèle. Je vais créer la fiche et y transporter ce que vous avez écrit.. ce sera  une bonne ébauche. Merci et à la prochaine ! Béatrice Pudelko
 +
 
 +
== 16 avril 2021 - Nouvelle capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée: à commenter! ==
 +
 
 +
-- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 16 avril 2021 à 09:47 (EDT) Bonjour, j'ai préparé une capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée et l'ai déposée sur la chaîne WikiTEDia: https://www.youtube.com/watch?v=d8nTB2xckPc.<br />N'hésitez pas à la commenter ou me faire une rétroaction. Je vous invite aussi à lire la fiche sur la stratégie de la [[classe inversée]] si le sujet vous intéresse. Merci!
 +
 
 +
 
 +
-- [[Utilisateur:Et498461|Vchampagne]]Merci pour la présentation. C'était très bien présenté. J'ai fait des recherches sur la classe inversée vs l'exposé inversé, et je n'ai pas trouvé les réponses souhaitées. Aurais-je tort de dire que l'exposé inversé est la version microstratégie de la classe inversée (macrostratégie)? J'ai vu dans la littérature que classe inversée et exposé inversé semblaient parfois interchangeables?! La fiche sur les [[exposé inversé|exposés inversés]] a besoin d'un peu d'amour (!).
 +
 
 +
== 8 avril 2021 - Nouvelle fiche de stratégie "[[Apprentissage par l'observation]]" : à commenter ! ==
 +
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 avril 2021 à 07:13 (EDT)Bonjour, une nouvelle stratégie vient d'être ajoutée dans la Banque : l'[[apprentissage par l'observation]]. Cette fiche vient corriger les problèmes soulevées en lien avec la fiche "[[Apprentissage social]]". En effet, comme vous pouvez le constater dans les commentaires dans la page de discussion de l'Apprentissage social, ce dernier n'est pas une stratégie de formation dans le sens proposé dans Wiki-TEDia. Il s'agit plutôt d'une approche théorique de l'apprentissage, qui justifie (théoriquement) des stratégies telles que l'apprentissage par l'observation ou le [[modelage]].
 +
Je vous invite à commenter la nouvelle fiche dans sa page de discussion pour offrir une [[rétroaction formative entre les apprenants]] à votre collègue. Je la commenterai aussi dans les prochains jours. Au plaisir de vous lire !
 +
 
 +
== 7 avril 2021 - Nouveau projet réalisé : capsule sur "méthode de cas" ==
 +
 
 +
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 avril 2021 à 15:47 (EDT)Cette capsule a été préparée par l'étudiante Mame Fatou Seck. Vous la trouverez en ligne : https://screencast-o-matic.com/watch/cretnHVVy1q
 +
C'est une excellente capsule, qui soulève encore une fois la question de savoir s'il faut distinguer la méthode des cas de l'apprentissage basé sur les cas. Je vous invite à l'écouter, puis à lire ou relire la fiche sur l'[[apprentissage basé sur les cas]] pour réfléchir sur cette question : faudrait-il faire une fiche de stratégie séparée pour "méthode de cas" ?
 +
 
 +
 
 +
== 18 mars 2021 - La stratégie de l'atelier-carrousel ou ''gallery walk'' ==
 +
-- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 18 mars 2021 à 16:16 (EDT) <br />
 +
Bonjour, en effectuant des lectures sur la classe inversée, je suis tombée sur une stratégie qui n'a pas encore été explicitée dans la Banque de stratégies soit celle de l'atelier-carrousel. Serait-ce une stratégie qui pourrait être intéressante à ajouter? Je travaille déjà sur la stratégie de la classe inversée. Peut-être qu'un de mes collègues pourrait être intéressé? La première référence est le document où m'est apparue cette stratégie et la seconde est la référence donnée par les auteurs pour avoir davantage d'explications sur la stratégie.
 +
 
 +
Cormier, C et Voisard, B. (2021) Implanter la classe inversée : quelles activités privilégier en classe? Spectre, 50(2), pp. 8-10 Repéré à https://www.aestq.org/wp-content/uploads/2021/02/Vol_50_No_2.pdf#page=8 <br />
 +
 
 +
Francek, M. (2006). [https://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=308ce387-d687-4c87-8eba-bb432a1f3e17%40sessionmgr103 Promoting Discussion in the Science Classroom Using Gallery Walks. Journal of College Science Teaching, 36(1), pp. 27-31].
 +
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 15 avril 2021 à 15:02 (EDT) Bonjour Geneviève, merci pour cette proposition ! J'ai trouvé l'article de Francek en ligne, à l'aide de Google Scholar, (j'ai rajouté l'hyperlien dans le titre), et après l'avoir lu, je confirme qu'il s'agit effectivement d'une stratégie qui mérite sa place dans la Banque de stratégies. Je vais donc créer une fiche à cet effet. Pour faciliter le repérage des fiches "vides" je suis en train de travailler sur la catégorisation des fiches selon leur statut d'avancement, travail s'appuyant déjà sur un autre projet, celui de "Ménage dans les statuts" qui vient d'être réalisé.
 +
 
 +
== 9 février 2021 - Citation des sources (et notamment Wiki-TEDIa) dans les travaux du cours TED 6210? ==
 +
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 février 2021 à 20:47 (EST)Voici des réponses aux questions qui ont été posées récemment par les étudiantes et étudiants. Vous pouvez compléter, enrichir, requestionner ou poser des nouvelles questions sur la citation des sources dans cette section des Actualités.
 +
 
 +
<big>''Question : Comme la plupart des lectures obligatoires du cours réfèrent au Wiki-TEDia, est-ce que je devrais l'utiliser comme référence lors de l'écriture des travaux, ou est-ce que je devrais plutôt utiliser les références primaires qui y sont citées?''</big>
 +
 
 +
Réponse : Vous pouvez utiliser les pages de Wiki-TEDIa comme référence dans vos travaux.
 +
Wiki-TEDia, à l’instar de Wikipédia ou d’autres  encyclopédies, dictionnaires, revues de litérature, doit être considérée comme une source de référence dite « secondaire ».
 +
La plupart des ouvrages (articles, chapitres, livres, ressources électroniques) qui servent de matériau pour l’écriture dans Wiki-TEDIA sont des sources ou des références dites « primaires».
 +
 
 +
Pour plus d’information sur les types de sources, consultez https://sass.uottawa.ca/sites/sass.uottawa.ca/files/types_de_sources.pdf
 +
 
 +
Habituellement, dans les travaux universitaires, on recommande aux étudiants de recourir aux sources primaires. Dans le cours TED 6210, la situation est un peu différente, à cause de Wiki-TEDIa.
 +
 
 +
Ainsi, dans le module Introduction, les textes à consulter se trouvent sur Wiki-TEDia, et j’en suis la principale rédactrice. Vous pouvez citer ces textes dans votre travail noté 1, sans avoir à lire les sources primaires citées dans ces textes.
 +
 
 +
Dans les autres modules, vous allez surtout recourir aux pages de Wiki-TEDia décrivant les stratégies (les fiches de stratégies). Vous pouvez aussi les citer dans vos travaux, sans avoir à lire les sources primaires qui ont servi à leur élaboration. Mais si vous les lisez, vous avez le droit (et le devoir) de les citer à titre de sources primaires.
 +
 
 +
Il est toujours important de '''garder l’esprit critique''' lors de la lecture et de l’utilisation des fiches des stratégies, car il s’agit d’une œuvre collective en cours de construction (et de l’amélioration continue !). Je vous conseille notamment de réaliser des vérifications suivantes s’agissant des fiches sur les stratégies :
 +
*Vérifier le statut de la fiche (avancée, bon début, ébauche). Le statut renseigne globalement sur l’évaluation de la qualité de la fiche;
 +
*Utiliser les échanges dans la page de discussion de la fiche pour évaluer la qualité de la fiche ou de ses sections particulières.
 +
*Recouper les informations entre les différentes sources d’informations. Par exemple, vous pouvez lire les fiches sur les stratégies apparentées ou parcourir les ouvrages cités dans la fiche.
 +
 
 +
<big>''Question  : Comment citer les pages de Wiki-TEDIa, et, notamment, les pages sur les stratégies pédagogiques ?''</big>
 +
 
 +
Réponse :  '''Pour citer selon les normes APA dans la bibliographie''' (à la fin de votre travail noté), vous pouvez utiliser la fonctionnalité « citer cette page » dans le menu de navigation à gauche de Wiki-TEDia. Elle vous offre un modèle de citation selon les normes APA en anglais.
 +
 
 +
*'''Exemple selon les normes APA en anglais
 +
 
 +
Brise-glace. (2020, août 18). Wiki-TEDia, . Retrieved 21:22, January 19, 2021 from https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.'''
 +
 
 +
Pour '''citer selon les normes APA en français,''' il faut  remplacer « retrieved from » par « récupéré de » , « from» par « depuis »et modifier le format de la date.
 +
Attention : dans le cours TED 6210, étant donné que de nombreuses sources sont en anglais, j’accepte la citation selon les normes APA en anglais. Aussi, vous n'êtes pas obligés d'indiquer l'heure.
 +
 
 +
* '''Exemple selon les normes APA en français
 +
Brise-glace. (18 août 2020). Wiki-TEDia, Récupéré le 19 janvier janvier 2021,  depuis https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.'''
 +
 
 +
Pour '''citer dans le texte de votre travail noté un article de Wiki-TEDia''' selon les normes APA, il faut procéder comme pour d’autres articles d’encyclopédies ou dictionnaires rédigés par des associations d’auteurs. On doit mettre le titre de l’article, suivi de l’année (après virgule) comme ceci :
 +
 
 +
*''Cette activité s’inspire du brise-glace (Brise-glace, 2020).''
 +
 
 +
Attention : vous n’avez pas besoin de mentionner, dans la citation dans votre texte le Wiki-TEDIa après le titre de la page citée (ici, pas besoin de mettre Wiki-TEDia après "Brise-glace").
 +
 
 +
<big>''Question : Devrait-on citer les ressources didactiques multimédia figurant dans le cours, par exemple, les entrevues audio avec les conceptrices  pédagogiques, lorsqu’on rapporte les propos des conceptrices'' ?</big>
 +
 
 +
Réponse : Non, vous n’avez pas à le faire de façon formelle, en écrivant par ex. (Entrevue avec F. Crevier, 2017). Quand vous citerez ou rapporterez les propos d’une conceptrice, mentionnez simplement son prénom et son nom, ou utilisez « madame », selon votre préférence personnelle.
 +
 
 +
== 4 décembre 2020 - Décision à prendre sur la section "stratégies apparentées". ==
 +
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 décembre 2020 à 06:26 (EST)Bonjour, je m'adresse à tous les contributeurs et contributrices avec une question concernant la structure d'une fiche de stratégie. Il y a plusieurs années maintenant, Nicole Morph, étudiante du cours TED 6210 et une grande contributrice à Wiki-TEDia avait fait la proposition suivante :
 +
:Le gabarit est très aidant et permet d'uniformiser la présentation des fiches. J'aurais toutefois une suggestion: qu'on ait un très bref aperçu ou résumé sur la fiche au tout début. Cela pourrait être soit avant les stratégies apparentées, soit dans cette rubrique en changeant son titre pour l'appeler par exemple "Brève description et stratégies apparentées". En tant que contributeur, j'ai trouvé difficile de rédiger la section Stratégies apparentées sans avoir caractérisé auparavant la stratégie analysée, puisqu'il s'agit ici surtout de situer les points communs et les différences. En tant que lecteur,  je me suis rendu compte que parfois je lisais sur des stratégies apparentées en croyant lire sur la stratégie à l'étude. Il me semble qu'il y a un petit élément de confusion sur le plan cognitif. --Nicole Morf 29 octobre 2016 à 12:54 (EDT)
 +
 
 +
Aujourd'hui, en consultant la nouvelle fiche sur le [[rappel libre]], j'ai repensé à cette proposition de Nicole, car Catherine a utilisé la section "stratégies apparentées" pour expliquer les fondements théoriques des stratégies apparentées... Ce qui va en principe, au-delà de ce qu'on devrait mettre dans cette section selon les critères précisées dans le [[Gabarit]] d'une fiche de stratégie. Toutefois, les explications sont effectivement utiles pour comprendre pourquoi on considère que certaines stratégies sont apparentées et sous quels aspects. Je vous consulte donc pour avoir votre avis sur ces deux propositions :
 +
# devrait-on déplacer la section "stratégies apparentées" à la fin d'une fiche ?;
 +
#devrait-on ajouter une section "résumé" au début de la fiche ?
 +
Je suis curieuse de lire vos commentaires à ce sujet !
 +
 
 +
:[[Utilisateur:Et490713|C.Bolduc]] ([[Discussion utilisateur:Et490713|discussion]]) 4 décembre 2020 à 07:07 (EST)
 +
: Bonjour! Bonne question! Lorsque je pense à un resumé, je pense à ''l’abstract'' d’un article, soit le résumé de l’article en entier. Or, il me semble que l’information portant sur les fondements d’une stratégie et celles qui y sont apparentées représente une partie d’un article, comme une introduction, et non un résumé de la fiche. Devrait-on plutôt créer une section nommée Famille de stratégies? Contexte? Fondements théoriques de la stratégie et de ses stratégies apparentées?
 +
:Ou encore, on pourrait simplement modifier les critères précisés dans le gabarit pour intégrer des explications sur les fondements des stratégies apparentées décrites dans la fiche.
  
Dunlosky, J., Rawson, K.A., Marsh, E.J., Nathan, M.J., & Willingham, D.T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.<br />
 
 
Edelson, D.C. (2004). The parallel universes of the learning sciences and instructional design : A historical perspective. Educational Technology, 44(3), 27-30. <br />
 
  
Enlart, S. (2007). Concevoir des dispositifs de formation d'adultes : du sacre au simulacre du changement. Paris, France: Les Éditions Demos.<br />
+
:Qu’en pensez-vous?
  
Gage, N. L. (2009). A conception of teaching. New York, NY: Springer.<br />
+
:--[[Utilisateur:Et343687|A. Landry]] ([[Discussion utilisateur:Et343687|discussion]]) 4 décembre 2020 à 09:58 (EST)Pour ma part, je crois qu’il serait intéressant d’obtenir un bref résumé qui présente la stratégie ce qui ferait une entrée en matière du détail qui se retrouvera dans la fiche. Par contre, je ne jumellerais pas le résumé et les stratégies apparentées, car je conçois que les stratégies apparentées sont seulement une information supplémentaire à la fiche alors que le résumé est une présentation, un genre d’introduction à la stratégie actuelle qui sera présentée. J’ajouterais le résumé au début de la fiche et les stratégies apparentées à la toute fin.
  
Gage, N.L. (1979). The scientific basis of the art of teaching (3 ed.). New York & London: Teachers College Press.<br />
+
--[[Utilisateur:Et458534|Et458534]] ([[Discussion utilisateur:Et458534|discussion]]) 4 décembre 2020 à 11:27 (EST) Au cours des dernières semaines, j'ai moi-même travaillé sur une fiche et pour obtenir de la rétroaction, je l'ai fait relire à un collègue qui ne suit pas le cours. Son premier commentaire à la lecture de la fiche était en lien avec les stratégies apparentées. Il trouvait étrange que l'on parle des stratégies apparentées avant de présenter la description de la stratégie. Je pense qu'en plaçant cette section après la description on facilitera la lecture de la fiche. J'aime également l'idée d'un résumé de la stratégie en début de fiche. Ainsi le lecteur peut utiliser cette section pour vérifier si l'information de la fiche correspond bien à ce qu'il cherche.
  
Gage, N.L. (1994). The scientific status of research on teaching. Educational Theory, 44(4), 371-383.<br />
+
--[[Utilisateur:Et371728|Et371728]] ([[Discussion utilisateur:Et371728|discussion]]) 17 décembre 2020 à 12:03 (EST):--Je crois qu'il serait vraiment bien d'ajouter un résumé au début des fiches afin de permettre aux utilisateurs de lire dès le départ si cette fiche sera utile pour eux. Ils pourront décider à ce moment de poursuivre leur lecture ou bien de modifier leur recherche. Je pense que les stratégies apparentées pourraient être à la suite du résumé. Une fois que nous avons un aperçu de la stratégie pédagogique, je trouve cela pertinent de connaître rapidement les stratégies apparentées. Cela permettra aux utilisateurs de faire des liens en poursuivant leur lecture de la fiche. Cependant, il est vrai que sans le résumé au départ de la stratégie, le fait de connaître immédiatement les stratégies apparentées est moins pertinent, car nous sommes encore à la découverte du sujet de la fiche en question. Alors, à ce moment-là, l'avantage de pouvoir faire des liens lors de la lecture n'est plus présent.
+
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 31 décembre 2020 à 14:03 (EST) Merci pour votre participation dans cette prise de décision ! Je comprends que vous êtes plutôt favorables à l'idée d'introduire une section nommée "résumé" qui viendrait avant "stratégies apparentées". Évidemment, faire un bon résumé nécessite d'élaborer une description à la fois succincte et informative, ce qui n'est pas une mince tâche ! C'est pourquoi, je crois que cela pourrait constituer un bon projet à réaliser dans le cadre du volet A du travail noté 3 dans le cours TED 6210. Je vais donc proposer ce projet dans [[Projets Wiki-TEDia]]. Avis aux intéressé.e.s !
Graesser, A. C. (2009). Inaugural editorial for Journal of Educational Psychology. Journal of Educational Psychology, 101(2), 259-261. 3<br />
 
  
Hall, R. (2005). Reconstructing the learning sciences. Journal of the Learning Sciences, 14(1), 139-155. <br />
+
: -- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 12 mars 2021 à 09:03 (EST) Bonjour, je me permets de rouvrir cette discussion sur l'emplacement de la section Stratégies apparentées. En tant qu'utilisatrice du Wiki-TEDia, je trouve que cette section devrait être située plus bas dans la page, et ce, malgré l'ajout de la nouvelle section Résumé. En effet, comme Stratégies apparentées et Type de stratégies se suivent, j'ai l'impression qu'elles sont liées l'une à l'autre, ce qui n'est bien sûr pas le cas. J'ai dû plusieurs fois reprendre mes lectures parce que mon cerveau avait fait des liens entre les stratégies apparentées et le reste de la fiche qui n'avaient pas lieu d'être. Il me semble que la section Stratégies apparentées pourrait être déplacée entre Milieu d'intervention et Conseils pratiques et le fil de la lecture serait plus naturel.
 +
::-- Bonjour, je suis du même avis que GSimard et propose également le déplacement de la section Stratégies apparentées au même endroit qu'elle le propose.--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 10 juin 2021 à 14:24 (EDT)
  
Hattie, J. (2009). Visible Learning:A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and New York: Routledge.<br />
+
== 4 décembre 2020 - Nouvelle fiche de stratégie: le rappel libre ==
 +
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 décembre 2020 à 06:08 (EST)Bonjour, une toute nouvelle fiche vient d'être élaborée par Catherine, il s'agit de [[Rappel_libre|Rappel libre]]. Une stratégie très intéressante dans l'approche cognitive que Catherine vient de décrire dans le détail. Je viens de créer la page discussion pour cette fiche et je vous invite d'y inscrire vos commentaires !
 +
== 27 novembre 2020 - Invitation à commenter les productions de vos collègues. ==
 +
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 novembre 2020 à 18:43 (EST) Bonjour ! Plusieurs d'entre vous avancent dans leur travail noté en proposant du nouveau contenu dans le wiki. Je vous invite à réagir à ce travail en cours, en commentant ces productions, dans les pages de discussion associées. Vos commentaires, critiques et constructifs, s'inscrivent dans la réalisation du volet B du TN3, en plus d'aider et de motiver vos collègues cheminant avec vous durant cette session d'automne. Pour repérer ou annoncer les nouveaux contenus, vous pouvez :
 +
* consulter les nouvelles sur cette page des Actualités;
 +
* consulter les projets en cours dans Projets Wiki-TEDia (accessible depuis le volet Navigation);
 +
* consulter la page 'Modifications récentes" ()accessible depuis le volet Navigation) pour voir les contributions en cours.  
 +
Bon travail à toutes et à tous !
  
Hilgard, E.R. (1996). History of educational psychology. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 990-1004). New York, NY: Macmillan.<br />
+
== 9 novembre 2020 - Création d'une nouvelle fiche de stratégie : SIOP ==
 +
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 10:09 (EST) En réponse à la proposition de Sophie B., une nouvelle fiche a été créée dans la Banque : '''[[SIOP|Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP]])'''. Merci pour cette proposition Sophie et bon travail sur la fiche !
  
Hoadley, C. (2004). Learning and design: Why the learning sciences and instructional systems need each other. Educational Technology, 44(3), 6-12.<br />
+
== 27 octobre 2020 - Autodétermination, une stratégie ? ==
 
Kolodner, J. L. (2004). The learning sciences: Past, present and future. Educational Technology, 44(3), 37-42.<br />
 
 
Lambert, N.M., & McCombs, B.L. (Eds.). (1998). How students learn:  Reforming schools through learner-centered instruction. Washington: American Psychological Association.<br />
 
  
Lucas, J.L., Blazek, M.A., & Riley, A.B. (2005). The lack of representation of educational psychology and school psychology in introductory psychology textbooks. Educational Psychology, 25(4), 347–351.
+
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2020 à 06:51 (EDT)Bonjour, Voici la proposition soumise par Jean-Gabriel Gosselin (que je recopie ici ) : ''Je voulais possiblement ajouter une stratégie à la banque de stratégies déjà en place. Il s'agit de l'autodétermination. Dans le milieu de la psychologie, cette méthode est notamment utilisée pour favoriser l'épanouissement et la motivation des ressources humaines en milieu de travail. On retrouve maintenant plusieurs textes qui en décrivent les bienfaits en pédagogie. J'ai travailler sur cette stratégie dans un précédent cours et j'aimerais connaître votre avis sur la pertinence de l'intégration de celle-ci au Wiki!''  J'adresse cette question à toutes les étudiantes et étudiants : selon vous, s'agit-il d'une stratégie de formation, dans le sens de l'approche cognitive telle que présentée dans ce cours ? Qu'en pensez-vous ?
Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.<br />
+
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 novembre 2020 à 17:45 (EST) Puisque personne ne se lance, je vais relancer la discussion avec la question suivante : en utilisant les [[Classements de stratégies|critères permettant de classer les stratégies par leur type]]dans quel type de stratégie pourrait-on classer "autodétermination" et pourquoi ?
  
Marzano, R. J. (2011). Art & science of teaching: It’s how you use a strategy. Educational Leadership, 69(4), 88–89.<br />
+
:--[[Utilisateur:Et449919|Jean-Gabriel Gosselin]] ([[Discussion utilisateur:Et449919|discussion]]) Bonjour, merci pour la question. Évidemment, ma proposition sort un peu des sentiers battus et votre question m’amène à réflexion. L’autodétermination peut être perçue comme la finalité d’une activité d’apprentissage. Cependant, d’après les lectures que j’ai eu la chance de faire, je la considère de plus en plus comme un modèle. En effet, de prime abord, l’autodétermination se veut un continuum de motivation de l’apprenant ou du travailleur. D’après ce continuum, on trouve plusieurs types de motivations ayant une efficacité plus ou moins importante selon la tâche à accomplir. Cependant, d’après le Dr Forest de l’Université de Montréal, à même la théorie de l’autodétermination vient se greffer la sphère du bien-être qui est au cœur du processus d’apprentissage. Ainsi, si l’autodétermination peut être considérée comme un modèle aux fins de l’approche cognitive, les stratégies en découlant seraient liées à la création de bien-être dans la création du processus complet. Trois besoins fondamentaux sont indispensables à la création de bien-être : l’impression de compétence, l’affiliation et l’autonomie. On peut donc concrètement concevoir une formation en considérant l’ensemble de ces besoins afin d’obtenir un meilleur bien-être d’une classe ou d’une équipe de travail. Par exemple, une stratégie d’apprentissage assisté par les pairs constitue une avenue intéressante pour valoriser l’affiliation aux pairs ainsi que pour favoriser l’impression de compétence des apprenants. Qu’en pensez-vous? Merci d’avance pour vos réflexions sur le sujet. Jean-Gabriel Gosselin
+
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 09:49 (EST)Bonjour Jean-Gabriel, effectivement, la théorie de l'autodétermination ne répond pas aux critères d'une "stratégie de formation". Il est vrai cependant qu'elle a de nombreuses implications en éducation, en tant que théorie du bien-être psychologique et du développement de la personne humaine. À ce titre, elle a certainement sa place dans l'approche cognitive ! Dans la première phase de Wki-TEDia, les fiches étaient catégorisées par diverses "conditions de l'apprentissage" dont la motivation était la première ... Actuellement, je restructure le cadre théorique de l'approche cognitive et la façon de présenter les stratégies, mais il est clair que les "conditions" en feront encore partie. Êtes-vous intéressé à travailler sur ce thème dans le cadre de votre projet (volet A) dans le troisième travail noté ? Si oui, on trouvera une façon de le placer dans le Wiki-TEDia, dépendamment de l'angle de traitement que vous allez adopter. Au plaisir de poursuivre la discussion sur ce sujet !
Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.<br />
+
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 novembre 2020 à 08:08 (EST)Suite aux discussions, la création du contenu informationnel sur le thème de l'[[autodétermination]] est accepté dans le cadre du projet à réaliser dans troisième travail noté du cours TED 6210. Merci à Jean-Gabriel pour cette initiative d'enrichissement de Wiki-TEDIa.
 +
:::--[[Utilisateur:Et480208|Carole C.]] 3 décembre 2020 à 21:45 (EST)Bonjour, merci énormément pour cette théorie très intéressante qui mérite selon-moi d'être approfondie et plus souvent prise en considération lors de nos conceptions. J'ai d'ailleurs laissé un commentaire dans la fiche à ce sujet.
  
McCombs, B.L., & Whisler, J.S. (Eds.). (1997). The learner-centered classroom and school. San Francisco: CA: Jossey-Bass.<br />
+
== 13 août 2020 - Êtes-vous à la recherche d'un projet pour votre TN 3 ? ==
 +
Bonjour aux étudiantes et étudiants du cours TED 6210 !
  
Merrill, M. D. (2013). First principles of instruction. Identifying and designing effective, efficient and engaging instruction. San Francisco, CA: Pfeiffer.<br />
+
Le Wiki-TEDia a besoin de vous ! Plusieurs façons de contribuer à améliorer la qualité de notre magnifique encyclopédie collaborative sont possibles. En plus des diverses [[contributions]] que l'on peut désormais appeler "classiques", vous avez la possibilité de réaliser divers projets spéciaux. Quelques-uns de ces projets sont déjà décrits dans les consignes du module Élaboration du cours TED 6210 (une fois réalisés, ils constituent votre travail noté 3-volet A). D'autres projets s'ajouteront au fur et à mesure, dans la page [[Projets Wiki-TEDia]] (aussi disponible dans le menu Navigation). Je viens de proposer, dans cette page, un projet intitulé ''Veille''. Pour plus d'informations sur le projet, je vous invite à consulter l'annonce sur cette page. Si vous êtes intéressés, communiquez avec moi, dans le wiki et aussi par courriel (si vous souhaitez une réponse très rapide). Je vous invite aussi à discuter l'idée même de ce projet. J'espère que ce projet trouvera preneur, car il m'apparaît important et assez urgent. A bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 16:03 (EDT)
  
Merrill, M. D., Barclay, M., & van Schaak, A. (2007). Prescriptive principles for instructional design. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. van Merriënboer & M. P. Driscoll (Eds.), Handbook of research on educational communications and technology (pp. 173-184). New York, NY: Routledge, Taylor & Francis Group.<br />
+
J'accepte de m'occuper de la réorganisation des sections pour toutes les fiches. -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]] 18 août 2020 à 13:40 (EDT)
  
Mialaret, G. (1991). ''Pédagogie générale''. Paris, France: PUF.<br />
+
== 2 août 2020 - Fiche à commenter : [[Histoire de vie]] ==
 +
Bonjour,
  
OCDE (Ed.). (2010). ''Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique''. Paris, France: Éditions OCDE.<br />
+
J'ai fait une ébauche pour la stratégie «Histoire de vie». N'hésitez pas à commenter sur comment l'améliorer. Merci! -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]]
 +
: --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 13:28 (EDT) Bonjour Marjolaine, c'est fait, j'ai commenté la fiche dans sa page de discussion. Merci de l'avoir proposée. C'est une stratégie importante en formation d'adultes. En parcourant le web j'ai constaté la grande richesse de travaux et d'informations disponibles. J'espère que d'autres personnes auront le goût d'y contribuer !
  
Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive load theory and instructional design: Recent developments. Educational Psychologist, 38(1), 1-4.<br />
+
== 4 avril 2019 - Fiche à commenter : [[Codéveloppement professionnel]] ==
+
Bonjour Mme Pudelko,  
Pudelko, B., & Legros, D. (2000). J'écris, donc j'apprends ? Quelques considérations théoriques sur l'écriture comme moyen d'acquisition des connaissances. Cahiers Pédagogiques, 388-389, 12-15.<br />
 
 
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-design theories and models, Vol. III: Building a common knowledge base (pp. 3-26). New York & London, NY & UK: Routledge, Taylor and Francis, Publishers.<br />
 
  
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), The instructional design knowledge base: Theory, research and practice (pp. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
+
Je viens d'ajouter un lien Youtube dans la section Webographie de la fiche [[Codéveloppement professionnel]]. J'ai hâte de lire vos commentaires et d'enrichir mon projet!
 +
Merci,
 +
Marie-Hélène - Et478084
  
Roediger III, H.L. . (2013). Applying cognitive psychology to education: translational educational science. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 1-3.<br />
+
== 29 janvier 2019 - Fiche à commenter : [[Pratique délibérée]] ==
+
Bonjour,  
Sawyer, K. (Ed.). (2009). The Cambridge Handbook of Learning Science. Cambridge & New York: Cambridge University Press.<br />
 
  
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1989). Knowledge telling and knowledge transforming in written composition. In D. R. Olson, N. Torrance & A. Hildyard (Eds.), Literacy and language, and learning: The nature and consequences of reading and writing (pp. 307-329). Cambridge, UK: Cambridge University Press.<br />
+
La fiche sur la stratégie [[Pratique délibérée]] peut être commentée. Merci ! - et458992
Spector, J. Michael. (2004). Instructional technology and the learning sciences: Multiple communities and political realities. Educational Technology, 44(3), 47-49.<br />
+
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 janvier 2019 à 20:11 (EST)Excellent ! Je vais lire vos propositions avec grand intérêt cette semaine !
Sweller, J. (2004). Instructional design consequences of an analogy between evolution by natural selection and human cognitive architecture. Instructional Science, 32(1/2), 9-31.<br />
 
Tobias, S., & Duffy, T.M. (Eds.). (2009). Constructivist Instruction :Success or Failure. London and New York: Routledge.<br />
 
Tobias, S., & Frase, L. T. (2000). Educational psychology and training. In S. Tobias & J. D. Fletcher (Eds.), Training & retraining (pp. 3-24). New York, NY: Macmillan.<br />
 
Vygotski, L.S. (1930/1985). La méthode instrumentale en psychologie. In B. Schneuvly & J.-P. Bronckart (Eds.), Vygotsky aujourd'hui (pp. 39-47). Neuchatel, Suisse: Delachaux et Niestlé.<br />
 
Vygotski, L.S. (1934/1985). Pensée et langage (F. Sève, Trans.). Paris: Messidor\Éditions Sociales.
 
Wertsch, J.V. (1985). La médiation sémiotique de la vie mentale : L.S. Vygotsky et M.M. Bakhtine. In B. Schneuvly & J.-P. Bronckart (Eds.), Vygotsky aujourd'hui (pp. 139-168). Neuchâtel, Suisse: Delachaux et Niestlé.<br />
 
Willingham, D.T. (2010). Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école ! Paris, France: La Librairie des Écoles.<br />
 
Willis, J. (2011). The cultures of contemporary instructional design scholarship, Part one: Developments based on behavioral and cognitive science foundations. Educational Technology, 51(1), 3-20.<br />
 
Wittrock, M. (1992). An empowering conception of educational psychology. Educational Psychologist, 27, 29-142.<br />
 

Version actuelle datée du 14 septembre 2021 à 11:42

INSTRUCTIONS ACTUALITÉS

Consultez la page de discussion pour les instructions sur la façon de contribuer aux Actualités. Notez que le contenu de cette page sera régulièrement archivé. Vous pouvez consulter les Actualités archivés (2014-2018).

30 juillet 2021 : Nouveautés au Wiki-TEDia

Quelques fonctionnalités (qui parfois nous échappent) facilitent l'expérience de contribuer au Wiki-TEDia.
1. Lorsque vous cliquez sur l'onglet "Modifier" pour écrire, le menu d’édition compte 3 sous-menus :

  • Avancé ; les fonctionnalités essentielles pour bien structurer votre texte.
  • Aide ; sélectionnez et 7 thèmes se révèlent dans la première colonne de gauche (formatage, liens, titres, listes, fichiers, références, discussion). La description de ce que vous tapez et de ce que vous obtenez simplifie l'apprentissage du codage wiki. Cela résume certaines règles de la rubrique d'aide pour les utilisateurs.

2. Le message automatique qui s'affiche au-dessus des boutons "Enregistrer les modifications", comporte une formulation quelque peu intimidante pour les non-initiés :
" ...Vous nous promettez aussi que vous avez écrit ceci vous-même, ou que vous l’avez copié d’une source provenant du domaine public ou d’une ressource libre similaire. N’UTILISEZ PAS DE TRAVAUX SOUS DROIT D’AUTEUR SANS AUTORISATION EXPRESSE !"

C'est en réalité un standard wiki afin de rejoindre, par exemple, la formulation similaire lorsque vous faites des contributions sur Wikipedia, ce texte apparaît avant de publier une contribution :
"Ne copiez pas de texte, ni d'une page web, ni d'un autre support : respectez le droit d'auteur. Vos apports doivent être vérifiables : citez vos sources ".
Pour plus de détails, consultez la section Sources et droit d'auteur, dans la page Codes de conduite.

Bref, inspirez-vous de tout le contenu pertinent que vous pouvez trouver, tant que vous mentionnez toujours QUI vous paraphrasez et utilisez les guillemets pour les mots cités, en incluant toujours la référence dans le style APA. N'oubliez pas aussi de bien l'écrire dans la section "Bibliographie", qui se retrouve quelques fois un peu orpheline. Ajoutez quelques mots dans la fenêtre "Résumé" (par exemple : ajout biblio), puis le tour est joué !

Bonnes contributions,--François (discussion) 30 juillet 2021 à 10:52 (EDT)

1er juillet 2021 - L'apprentissage autorégulé

--Pierre-Alexandre (discussion) 1 juillet 2021 à 11:48 (EDT)Les recherche sur l’apprentissage autorégulé sont intéressantes dans le cadre d’une discussion sur les stratégies de formation dans l’approche cognitive, car elles supposent que celles mises en place au moment de l’apprentissage ne sont souvent pas suffisantes. En effet, pour les chercheurs qui se sont penchés sur la question, les différentes stratégies de formation requièrent également que l’on prenne en considération la mobilisation de buts d’apprentissage ou d’objectifs de performance chez celui qui apprend (Cosnefroy 2010). Ainsi, « l’autorégulation de l’apprentissage est un processus dynamique par lequel la personne planifie, surveille et évalue ses [propres] apprentissages. » (Matheson et Hutchison 2017) Or, les différents processus d’autorégulation permettent de faciliter le transfert de l’information de la mémoire de travail à la mémoire à long terme, donc d’apprendre mieux. C’est donc pourquoi je pensais proposer une nouvelle page dans le Wiki sur l’apprentissage autorégulé. Pour le moment, j’ai travaillé surtout sur les parties Description (voir les premières phrases de ce paragraphe et les quatre étapes nécessaires ci-dessous), Conditions d’apprentissage et Types de guidage.

D’abord, selon le modèle de Winne et Hadwin (1998. Dans Matheson et Hutchison, 2017), il y a quatre étapes nécessaires pour qu’une démarche d’autorégulation soit réussie.

• La définition de la tâche

• L’établissement des objectifs et la planification

• La mise en œuvre de stratégies personnelles

• La prise d’adaptation selon l’évaluation du progrès

Conditions d’apprentissage :

Deux conditions d’apprentissage ont été identifiées pour que la démarche ait des chances de succès (Matheson et Hutchison 2017) :

• D’abord, « l’importance de la mentalité qui habite la personne face à la tâche, à elle-même et au contexte, ainsi que des autres facteurs connexes (conditions cognitives) »

• Ensuite, « l’auto-efficacité a probablement un effet sur le rendement puisqu’elle peut influencer le choix d’une tâche ou d’une stratégie, le niveau d’effort fourni et le degré de persévérance face à l’adversité.

Ainsi, la stratégie de l’autorégulation n’est d’abord pas recommandée pour les personnes présentant un trouble de l’apprentissage. En effet, l’autorégulation est plus efficace chez les personnes qui ont la croyance que leurs compétences (intelligence) peuvent s’améliorer avec l’effort (mentalité de croissance) que chez les personnes qui ont la croyance que leurs compétences vont rester telles quelles avec le temps (mentalité fixe) (Dweck, 2006. Dans Matheson et Hutchison, 2017). Dans le premier cas, l’échec est interprété comme le signe que la personne doit continuer à fournir l’effort. Dans le second cas, l’échec est perçu comme permanent.

Ensuite, Bandura (1997. Dans Matheson et Hutchison, 2017) énumère quatre sources qui peuvent indiquer un sentiment d’auto-efficacité :

• Les expériences précédentes de maitrise

• Observation de la réussite des autres

• La persuasion sociale

• État physiologique et affectif


Type de guidage :

Dans l’apprentissage autorégulé, c’est l’apprenant lui-même qui a la responsabilité de son apprentissage. Toutefois, l’enseignant peut aider l’apprenant en l’accompagnant dans l’apprentissage de stratégies propres à lui-même. Reid, Lienemann et Hagaman (2013. Dans Matheson et Hutchison, 2017) proposent d’ailleurs un modèle (les étapes ci-dessous) pour aider l’enseignant à accompagner l’apprenant :

• Définir si la personne possède ou non les habiletés nécessaires à la mise en œuvre de la stratégie.

• Discuter de la valeur que pourrait avoir telle ou telle stratégie avec l’apprenant ; à quelle fin elle peut servir.

• Modéliser la stratégie. L’enseignant explique quand et comment on peut avoir recours à la stratégie.

• L’apprenant doit intégrer et mémoriser les différentes étapes à suivre dans l’application de la stratégie.

• L’apprenant utilise la stratégie encadrée par l’enseignant s’assurer qu’elle est utilisée efficacement par l’apprenant.

• L’apprenant utilise la stratégie de manière autonome.

Finalement, selon Dweck (2006. Dans Matheson et Hutchison, 2017), favoriser la mentalité de croissance (voir la première condition d’apprentissage) dont l’utilisation de rétroactions positives reste malgré tout la meilleure intervention.

Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes. Savoirs, 23, 9-50. https://doi.org/10.3917/savo.023.0009

Matheson, I. et Hutchinson, N. L. (2017). En quoi consiste l'autorégulation de l'apprentissage ?. Repéré à https://www.taalecole.ca/conditions-cognitives-et-autoregulation-de-lapprentissage/

1er juillet 2021 - La taxonomie SOLO

--Pierre-Alexandre (discussion) 30 juin 2021 à 13:26 (EDT) Bonjour, comme je m'intéresse beaucoup au sujet de l'évaluation, j'ai pensé faire une petite recherche sur une nouvelle stratégie de type modèle : la taxonomie SOLO. Croyez-vous que cette dernière a sa place dans le Wiki-Ted, car cette taxonomie se positionne davantage comme une stratégie constructiviste plutôt que cognitiviste ?

Pour le moment, j'ai surtout travaillé à la partie Description du Wiki. Voici ce que ça donne :

Description : La taxonomie SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes) est une stratégie de type modèle qui propose de mettre l’accent plus spécifiquement sur ce qui est produit durant une séquence d’apprentissage : cette taxonomie sert en effet à déterminer ce que les étudiants et ce que les enseignants doivent faire (produire) pour que l’apprentissage ait lieu. Ainsi, « elle a pour objet de classer les manifestations de la compréhension de l’élève selon le niveau de complexité des réponses qu’il peut fournir. » (Goudeseune, 2021) L’intérêt de ce classement est de permettre à l’enseignant de sélectionner des stratégies à partir d’indicateurs observables et souhaités (productions) en fonction du niveau de compréhension. C’est dans ce contexte que s’est développé l’utilisation des critères de performance dans l’évaluation des objectifs. Les évaluations critériées répondent par exemple à ce modèle. La taxonomie SOLO fonctionne d'ailleurs à l’opposé de la taxonomie de Bloom qui propose de son côté d’identifier objectifs dont les indicateurs sont des processus cognitifs correspondant à des verbes d’action.

Dans la taxonomie SOLO, il existe cinq niveaux de compréhension distincts qui correspondent à ce que l’apprenant pense qu’il doit faire pour réaliser une production qui lui est demandée. Ces productions peuvent simplement être la réponse à une question ou encore être le produit d’un projet très élaboré. Par exemple, les niveaux 2 et 3 correspondent à une compréhension superficielle et les niveaux 4 et 5 correspondent à une compréhension profonde. Voici une description des différents niveaux de compréhension (Goudeseune 2021) :

• Le premier niveau est préstructurel : L’élève ne comprend pas l’enseignement ; il ne donne que des informations isolées ; il n’y a pas de liens entre les connaissances et ne sont pas structurée ; l’élève n’atteint pas l’objectif demandé.

• Le deuxième niveau est préstructurel : l’élève ne se concentre que sur un seul aspect de la connaissance ; la compréhension est superficielle ; « Il peut réciter, identifier, nommer et suivre des instructions simples lorsqu’il est guidé ou mis sur la piste par l’enseignant » ; « L’élève peut appliquer une formule ou une règle dans des cas classiques d’application, étape par étape. Il a la compétence d’identifier. »

• Le troisième niveau est structurel : « L’élève peut se concentrer sur plusieurs points pertinents à la fois. Cependant, il les considère indépendamment (…) Il n’a pas de compréhension globale de ce qu’il fait. » L’élève est tout de même capable de classifier, de combiner, de décrire, ou d’énumérer les informations, mais il n’est pas encore capable de les mettre en relation.

• Le quatrième niveau est relationnel : L’élève est maintenant capable de relier les savoirs entre eux, il voit plusieurs aspects d’une situation et sait l’aborder de différentes façons. Et, il peut expliquer sa compréhension et les liens entre les savoirs. Il répond à une question de manière complète, structurée et réfléchie. Il est capable de comparer, mettre en relation, analyser, justifier, critiquer, évaluer, appliquer, expliquer des choses en matière de causes et d’effets.

• Le cinquième niveau est celui de l’abstrait étendu : à ce niveau, un élève a la capacité de généraliser la structure au-delà de l’information donnée ; l’élève est capable de transférer ses apprentissages à des contextes proches. Il peut formuler des hypothèses et des théories qui pourront être analysées à leur tour. « L’élève est capable de résoudre des problèmes de transfert, de s’engager dans des tâches complexes ou dans un projet. »


Source libre de droit (Gael Plantin) : taxonomie_solo.png

Les objectifs d’apprentissage dans la taxonomie SOLO sont choisis en fonction de la nature de la compréhension souhaitée des activités proposées. La conception du scénario de formation répond ainsi à un alignement constructif (Biggs 1999). Or, l’alignement constructif propre à la taxonomie SOLO repose sur deux principes : d’abord, les apprenants construisent un sens à partir de ce dans quoi ils s’engagent pour apprendre et, ensuite, l’enseignant procède à un alignement délibéré entre les activités d’apprentissage prévues et les résultats de l’apprentissage. Par conséquent, « l’alignement constructif permet de concevoir un enseignement de manière à ce que l’activité de l’élève soit en accord avec les intentions de l’enseignant » (Goudeseune 2021). Bref, selon Biggs (1999), l’alignement constructif est tout à fait indiqué dans l’utilisation de l’apprentissage par problèmes ou encore de la macro/microstratégie du portfolio.

Goudeseune, D. (2021, février). La taxonomie SOLO et l’alignement constructif. [Billet de blogue]. https://par-temps-clair.blogspot.com/2021/02/la-taxonomie-solo-et-lalignement.html

Biggs, J. (1999) What the Student Does: teaching for enhanced learning.Higher Education Research & Development, 18:1, 57-75, DOI: 10.1080/0729436990180105

Bonjour Pierre-Alexandre, c'est une excellente proposition. Effectivement, la taxonomie SOLO mérite sa place à titre de stratégie du type Modèle. Je vais créer la fiche et y transporter ce que vous avez écrit.. ce sera une bonne ébauche. Merci et à la prochaine ! Béatrice Pudelko

16 avril 2021 - Nouvelle capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée: à commenter!

-- GSimard (discussion) 16 avril 2021 à 09:47 (EDT) Bonjour, j'ai préparé une capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée et l'ai déposée sur la chaîne WikiTEDia: https://www.youtube.com/watch?v=d8nTB2xckPc.
N'hésitez pas à la commenter ou me faire une rétroaction. Je vous invite aussi à lire la fiche sur la stratégie de la classe inversée si le sujet vous intéresse. Merci!


-- VchampagneMerci pour la présentation. C'était très bien présenté. J'ai fait des recherches sur la classe inversée vs l'exposé inversé, et je n'ai pas trouvé les réponses souhaitées. Aurais-je tort de dire que l'exposé inversé est la version microstratégie de la classe inversée (macrostratégie)? J'ai vu dans la littérature que classe inversée et exposé inversé semblaient parfois interchangeables?! La fiche sur les exposés inversés a besoin d'un peu d'amour (!).

8 avril 2021 - Nouvelle fiche de stratégie "Apprentissage par l'observation" : à commenter !

--Béatrice Pudelko (discussion) 8 avril 2021 à 07:13 (EDT)Bonjour, une nouvelle stratégie vient d'être ajoutée dans la Banque : l'apprentissage par l'observation. Cette fiche vient corriger les problèmes soulevées en lien avec la fiche "Apprentissage social". En effet, comme vous pouvez le constater dans les commentaires dans la page de discussion de l'Apprentissage social, ce dernier n'est pas une stratégie de formation dans le sens proposé dans Wiki-TEDia. Il s'agit plutôt d'une approche théorique de l'apprentissage, qui justifie (théoriquement) des stratégies telles que l'apprentissage par l'observation ou le modelage. Je vous invite à commenter la nouvelle fiche dans sa page de discussion pour offrir une rétroaction formative entre les apprenants à votre collègue. Je la commenterai aussi dans les prochains jours. Au plaisir de vous lire !

7 avril 2021 - Nouveau projet réalisé : capsule sur "méthode de cas"

--Béatrice Pudelko (discussion) 7 avril 2021 à 15:47 (EDT)Cette capsule a été préparée par l'étudiante Mame Fatou Seck. Vous la trouverez en ligne : https://screencast-o-matic.com/watch/cretnHVVy1q C'est une excellente capsule, qui soulève encore une fois la question de savoir s'il faut distinguer la méthode des cas de l'apprentissage basé sur les cas. Je vous invite à l'écouter, puis à lire ou relire la fiche sur l'apprentissage basé sur les cas pour réfléchir sur cette question : faudrait-il faire une fiche de stratégie séparée pour "méthode de cas" ?


18 mars 2021 - La stratégie de l'atelier-carrousel ou gallery walk

-- GSimard (discussion) 18 mars 2021 à 16:16 (EDT)
Bonjour, en effectuant des lectures sur la classe inversée, je suis tombée sur une stratégie qui n'a pas encore été explicitée dans la Banque de stratégies soit celle de l'atelier-carrousel. Serait-ce une stratégie qui pourrait être intéressante à ajouter? Je travaille déjà sur la stratégie de la classe inversée. Peut-être qu'un de mes collègues pourrait être intéressé? La première référence est le document où m'est apparue cette stratégie et la seconde est la référence donnée par les auteurs pour avoir davantage d'explications sur la stratégie.

Cormier, C et Voisard, B. (2021) Implanter la classe inversée : quelles activités privilégier en classe? Spectre, 50(2), pp. 8-10 Repéré à https://www.aestq.org/wp-content/uploads/2021/02/Vol_50_No_2.pdf#page=8

Francek, M. (2006). Promoting Discussion in the Science Classroom Using Gallery Walks. Journal of College Science Teaching, 36(1), pp. 27-31.

--Béatrice Pudelko (discussion) 15 avril 2021 à 15:02 (EDT) Bonjour Geneviève, merci pour cette proposition ! J'ai trouvé l'article de Francek en ligne, à l'aide de Google Scholar, (j'ai rajouté l'hyperlien dans le titre), et après l'avoir lu, je confirme qu'il s'agit effectivement d'une stratégie qui mérite sa place dans la Banque de stratégies. Je vais donc créer une fiche à cet effet. Pour faciliter le repérage des fiches "vides" je suis en train de travailler sur la catégorisation des fiches selon leur statut d'avancement, travail s'appuyant déjà sur un autre projet, celui de "Ménage dans les statuts" qui vient d'être réalisé.

9 février 2021 - Citation des sources (et notamment Wiki-TEDIa) dans les travaux du cours TED 6210?

--Béatrice Pudelko (discussion) 9 février 2021 à 20:47 (EST)Voici des réponses aux questions qui ont été posées récemment par les étudiantes et étudiants. Vous pouvez compléter, enrichir, requestionner ou poser des nouvelles questions sur la citation des sources dans cette section des Actualités.

Question : Comme la plupart des lectures obligatoires du cours réfèrent au Wiki-TEDia, est-ce que je devrais l'utiliser comme référence lors de l'écriture des travaux, ou est-ce que je devrais plutôt utiliser les références primaires qui y sont citées?

Réponse : Vous pouvez utiliser les pages de Wiki-TEDIa comme référence dans vos travaux. Wiki-TEDia, à l’instar de Wikipédia ou d’autres encyclopédies, dictionnaires, revues de litérature, doit être considérée comme une source de référence dite « secondaire ». La plupart des ouvrages (articles, chapitres, livres, ressources électroniques) qui servent de matériau pour l’écriture dans Wiki-TEDIA sont des sources ou des références dites « primaires».

Pour plus d’information sur les types de sources, consultez https://sass.uottawa.ca/sites/sass.uottawa.ca/files/types_de_sources.pdf

Habituellement, dans les travaux universitaires, on recommande aux étudiants de recourir aux sources primaires. Dans le cours TED 6210, la situation est un peu différente, à cause de Wiki-TEDIa.

Ainsi, dans le module Introduction, les textes à consulter se trouvent sur Wiki-TEDia, et j’en suis la principale rédactrice. Vous pouvez citer ces textes dans votre travail noté 1, sans avoir à lire les sources primaires citées dans ces textes.

Dans les autres modules, vous allez surtout recourir aux pages de Wiki-TEDia décrivant les stratégies (les fiches de stratégies). Vous pouvez aussi les citer dans vos travaux, sans avoir à lire les sources primaires qui ont servi à leur élaboration. Mais si vous les lisez, vous avez le droit (et le devoir) de les citer à titre de sources primaires.

Il est toujours important de garder l’esprit critique lors de la lecture et de l’utilisation des fiches des stratégies, car il s’agit d’une œuvre collective en cours de construction (et de l’amélioration continue !). Je vous conseille notamment de réaliser des vérifications suivantes s’agissant des fiches sur les stratégies :

  • Vérifier le statut de la fiche (avancée, bon début, ébauche). Le statut renseigne globalement sur l’évaluation de la qualité de la fiche;
  • Utiliser les échanges dans la page de discussion de la fiche pour évaluer la qualité de la fiche ou de ses sections particulières.
  • Recouper les informations entre les différentes sources d’informations. Par exemple, vous pouvez lire les fiches sur les stratégies apparentées ou parcourir les ouvrages cités dans la fiche.

Question : Comment citer les pages de Wiki-TEDIa, et, notamment, les pages sur les stratégies pédagogiques ?

Réponse : Pour citer selon les normes APA dans la bibliographie (à la fin de votre travail noté), vous pouvez utiliser la fonctionnalité « citer cette page » dans le menu de navigation à gauche de Wiki-TEDia. Elle vous offre un modèle de citation selon les normes APA en anglais.

  • Exemple selon les normes APA en anglais

Brise-glace. (2020, août 18). Wiki-TEDia, . Retrieved 21:22, January 19, 2021 from https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.

Pour citer selon les normes APA en français, il faut remplacer « retrieved from » par « récupéré de » , « from» par « depuis »et modifier le format de la date. Attention : dans le cours TED 6210, étant donné que de nombreuses sources sont en anglais, j’accepte la citation selon les normes APA en anglais. Aussi, vous n'êtes pas obligés d'indiquer l'heure.

  • Exemple selon les normes APA en français

Brise-glace. (18 août 2020). Wiki-TEDia, Récupéré le 19 janvier janvier 2021, depuis https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.

Pour citer dans le texte de votre travail noté un article de Wiki-TEDia selon les normes APA, il faut procéder comme pour d’autres articles d’encyclopédies ou dictionnaires rédigés par des associations d’auteurs. On doit mettre le titre de l’article, suivi de l’année (après virgule) comme ceci :

  • Cette activité s’inspire du brise-glace (Brise-glace, 2020).

Attention : vous n’avez pas besoin de mentionner, dans la citation dans votre texte le Wiki-TEDIa après le titre de la page citée (ici, pas besoin de mettre Wiki-TEDia après "Brise-glace").

Question : Devrait-on citer les ressources didactiques multimédia figurant dans le cours, par exemple, les entrevues audio avec les conceptrices pédagogiques, lorsqu’on rapporte les propos des conceptrices ?

Réponse : Non, vous n’avez pas à le faire de façon formelle, en écrivant par ex. (Entrevue avec F. Crevier, 2017). Quand vous citerez ou rapporterez les propos d’une conceptrice, mentionnez simplement son prénom et son nom, ou utilisez « madame », selon votre préférence personnelle.

4 décembre 2020 - Décision à prendre sur la section "stratégies apparentées".

--Béatrice Pudelko (discussion) 4 décembre 2020 à 06:26 (EST)Bonjour, je m'adresse à tous les contributeurs et contributrices avec une question concernant la structure d'une fiche de stratégie. Il y a plusieurs années maintenant, Nicole Morph, étudiante du cours TED 6210 et une grande contributrice à Wiki-TEDia avait fait la proposition suivante :

Le gabarit est très aidant et permet d'uniformiser la présentation des fiches. J'aurais toutefois une suggestion: qu'on ait un très bref aperçu ou résumé sur la fiche au tout début. Cela pourrait être soit avant les stratégies apparentées, soit dans cette rubrique en changeant son titre pour l'appeler par exemple "Brève description et stratégies apparentées". En tant que contributeur, j'ai trouvé difficile de rédiger la section Stratégies apparentées sans avoir caractérisé auparavant la stratégie analysée, puisqu'il s'agit ici surtout de situer les points communs et les différences. En tant que lecteur, je me suis rendu compte que parfois je lisais sur des stratégies apparentées en croyant lire sur la stratégie à l'étude. Il me semble qu'il y a un petit élément de confusion sur le plan cognitif. --Nicole Morf 29 octobre 2016 à 12:54 (EDT)

Aujourd'hui, en consultant la nouvelle fiche sur le rappel libre, j'ai repensé à cette proposition de Nicole, car Catherine a utilisé la section "stratégies apparentées" pour expliquer les fondements théoriques des stratégies apparentées... Ce qui va en principe, au-delà de ce qu'on devrait mettre dans cette section selon les critères précisées dans le Gabarit d'une fiche de stratégie. Toutefois, les explications sont effectivement utiles pour comprendre pourquoi on considère que certaines stratégies sont apparentées et sous quels aspects. Je vous consulte donc pour avoir votre avis sur ces deux propositions :

  1. devrait-on déplacer la section "stratégies apparentées" à la fin d'une fiche ?;
  2. devrait-on ajouter une section "résumé" au début de la fiche ?

Je suis curieuse de lire vos commentaires à ce sujet !

C.Bolduc (discussion) 4 décembre 2020 à 07:07 (EST)
Bonjour! Bonne question! Lorsque je pense à un resumé, je pense à l’abstract d’un article, soit le résumé de l’article en entier. Or, il me semble que l’information portant sur les fondements d’une stratégie et celles qui y sont apparentées représente une partie d’un article, comme une introduction, et non un résumé de la fiche. Devrait-on plutôt créer une section nommée Famille de stratégies? Contexte? Fondements théoriques de la stratégie et de ses stratégies apparentées?
Ou encore, on pourrait simplement modifier les critères précisés dans le gabarit pour intégrer des explications sur les fondements des stratégies apparentées décrites dans la fiche.


Qu’en pensez-vous?
--A. Landry (discussion) 4 décembre 2020 à 09:58 (EST)Pour ma part, je crois qu’il serait intéressant d’obtenir un bref résumé qui présente la stratégie ce qui ferait une entrée en matière du détail qui se retrouvera dans la fiche. Par contre, je ne jumellerais pas le résumé et les stratégies apparentées, car je conçois que les stratégies apparentées sont seulement une information supplémentaire à la fiche alors que le résumé est une présentation, un genre d’introduction à la stratégie actuelle qui sera présentée. J’ajouterais le résumé au début de la fiche et les stratégies apparentées à la toute fin.

--Et458534 (discussion) 4 décembre 2020 à 11:27 (EST) Au cours des dernières semaines, j'ai moi-même travaillé sur une fiche et pour obtenir de la rétroaction, je l'ai fait relire à un collègue qui ne suit pas le cours. Son premier commentaire à la lecture de la fiche était en lien avec les stratégies apparentées. Il trouvait étrange que l'on parle des stratégies apparentées avant de présenter la description de la stratégie. Je pense qu'en plaçant cette section après la description on facilitera la lecture de la fiche. J'aime également l'idée d'un résumé de la stratégie en début de fiche. Ainsi le lecteur peut utiliser cette section pour vérifier si l'information de la fiche correspond bien à ce qu'il cherche.

--Et371728 (discussion) 17 décembre 2020 à 12:03 (EST):--Je crois qu'il serait vraiment bien d'ajouter un résumé au début des fiches afin de permettre aux utilisateurs de lire dès le départ si cette fiche sera utile pour eux. Ils pourront décider à ce moment de poursuivre leur lecture ou bien de modifier leur recherche. Je pense que les stratégies apparentées pourraient être à la suite du résumé. Une fois que nous avons un aperçu de la stratégie pédagogique, je trouve cela pertinent de connaître rapidement les stratégies apparentées. Cela permettra aux utilisateurs de faire des liens en poursuivant leur lecture de la fiche. Cependant, il est vrai que sans le résumé au départ de la stratégie, le fait de connaître immédiatement les stratégies apparentées est moins pertinent, car nous sommes encore à la découverte du sujet de la fiche en question. Alors, à ce moment-là, l'avantage de pouvoir faire des liens lors de la lecture n'est plus présent.

--Béatrice Pudelko (discussion) 31 décembre 2020 à 14:03 (EST) Merci pour votre participation dans cette prise de décision ! Je comprends que vous êtes plutôt favorables à l'idée d'introduire une section nommée "résumé" qui viendrait avant "stratégies apparentées". Évidemment, faire un bon résumé nécessite d'élaborer une description à la fois succincte et informative, ce qui n'est pas une mince tâche ! C'est pourquoi, je crois que cela pourrait constituer un bon projet à réaliser dans le cadre du volet A du travail noté 3 dans le cours TED 6210. Je vais donc proposer ce projet dans Projets Wiki-TEDia. Avis aux intéressé.e.s !
-- GSimard (discussion) 12 mars 2021 à 09:03 (EST) Bonjour, je me permets de rouvrir cette discussion sur l'emplacement de la section Stratégies apparentées. En tant qu'utilisatrice du Wiki-TEDia, je trouve que cette section devrait être située plus bas dans la page, et ce, malgré l'ajout de la nouvelle section Résumé. En effet, comme Stratégies apparentées et Type de stratégies se suivent, j'ai l'impression qu'elles sont liées l'une à l'autre, ce qui n'est bien sûr pas le cas. J'ai dû plusieurs fois reprendre mes lectures parce que mon cerveau avait fait des liens entre les stratégies apparentées et le reste de la fiche qui n'avaient pas lieu d'être. Il me semble que la section Stratégies apparentées pourrait être déplacée entre Milieu d'intervention et Conseils pratiques et le fil de la lecture serait plus naturel.
-- Bonjour, je suis du même avis que GSimard et propose également le déplacement de la section Stratégies apparentées au même endroit qu'elle le propose.--François (discussion) 10 juin 2021 à 14:24 (EDT)

4 décembre 2020 - Nouvelle fiche de stratégie: le rappel libre

--Béatrice Pudelko (discussion) 4 décembre 2020 à 06:08 (EST)Bonjour, une toute nouvelle fiche vient d'être élaborée par Catherine, il s'agit de Rappel libre. Une stratégie très intéressante dans l'approche cognitive que Catherine vient de décrire dans le détail. Je viens de créer la page discussion pour cette fiche et je vous invite d'y inscrire vos commentaires !

27 novembre 2020 - Invitation à commenter les productions de vos collègues.

--Béatrice Pudelko (discussion) 27 novembre 2020 à 18:43 (EST) Bonjour ! Plusieurs d'entre vous avancent dans leur travail noté en proposant du nouveau contenu dans le wiki. Je vous invite à réagir à ce travail en cours, en commentant ces productions, dans les pages de discussion associées. Vos commentaires, critiques et constructifs, s'inscrivent dans la réalisation du volet B du TN3, en plus d'aider et de motiver vos collègues cheminant avec vous durant cette session d'automne. Pour repérer ou annoncer les nouveaux contenus, vous pouvez :

  • consulter les nouvelles sur cette page des Actualités;
  • consulter les projets en cours dans Projets Wiki-TEDia (accessible depuis le volet Navigation);
  • consulter la page 'Modifications récentes" ()accessible depuis le volet Navigation) pour voir les contributions en cours.

Bon travail à toutes et à tous !

9 novembre 2020 - Création d'une nouvelle fiche de stratégie : SIOP

--Béatrice Pudelko (discussion) 9 novembre 2020 à 10:09 (EST) En réponse à la proposition de Sophie B., une nouvelle fiche a été créée dans la Banque : Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP). Merci pour cette proposition Sophie et bon travail sur la fiche !

27 octobre 2020 - Autodétermination, une stratégie ?

--Béatrice Pudelko (discussion) 30 octobre 2020 à 06:51 (EDT)Bonjour, Voici la proposition soumise par Jean-Gabriel Gosselin (que je recopie ici ) : Je voulais possiblement ajouter une stratégie à la banque de stratégies déjà en place. Il s'agit de l'autodétermination. Dans le milieu de la psychologie, cette méthode est notamment utilisée pour favoriser l'épanouissement et la motivation des ressources humaines en milieu de travail. On retrouve maintenant plusieurs textes qui en décrivent les bienfaits en pédagogie. J'ai travailler sur cette stratégie dans un précédent cours et j'aimerais connaître votre avis sur la pertinence de l'intégration de celle-ci au Wiki! J'adresse cette question à toutes les étudiantes et étudiants : selon vous, s'agit-il d'une stratégie de formation, dans le sens de l'approche cognitive telle que présentée dans ce cours ? Qu'en pensez-vous ?

--Béatrice Pudelko (discussion) 3 novembre 2020 à 17:45 (EST) Puisque personne ne se lance, je vais relancer la discussion avec la question suivante : en utilisant les critères permettant de classer les stratégies par leur typedans quel type de stratégie pourrait-on classer "autodétermination" et pourquoi ?
--Jean-Gabriel Gosselin (discussion) Bonjour, merci pour la question. Évidemment, ma proposition sort un peu des sentiers battus et votre question m’amène à réflexion. L’autodétermination peut être perçue comme la finalité d’une activité d’apprentissage. Cependant, d’après les lectures que j’ai eu la chance de faire, je la considère de plus en plus comme un modèle. En effet, de prime abord, l’autodétermination se veut un continuum de motivation de l’apprenant ou du travailleur. D’après ce continuum, on trouve plusieurs types de motivations ayant une efficacité plus ou moins importante selon la tâche à accomplir. Cependant, d’après le Dr Forest de l’Université de Montréal, à même la théorie de l’autodétermination vient se greffer la sphère du bien-être qui est au cœur du processus d’apprentissage. Ainsi, si l’autodétermination peut être considérée comme un modèle aux fins de l’approche cognitive, les stratégies en découlant seraient liées à la création de bien-être dans la création du processus complet. Trois besoins fondamentaux sont indispensables à la création de bien-être : l’impression de compétence, l’affiliation et l’autonomie. On peut donc concrètement concevoir une formation en considérant l’ensemble de ces besoins afin d’obtenir un meilleur bien-être d’une classe ou d’une équipe de travail. Par exemple, une stratégie d’apprentissage assisté par les pairs constitue une avenue intéressante pour valoriser l’affiliation aux pairs ainsi que pour favoriser l’impression de compétence des apprenants. Qu’en pensez-vous? Merci d’avance pour vos réflexions sur le sujet. Jean-Gabriel Gosselin
--Béatrice Pudelko (discussion) 9 novembre 2020 à 09:49 (EST)Bonjour Jean-Gabriel, effectivement, la théorie de l'autodétermination ne répond pas aux critères d'une "stratégie de formation". Il est vrai cependant qu'elle a de nombreuses implications en éducation, en tant que théorie du bien-être psychologique et du développement de la personne humaine. À ce titre, elle a certainement sa place dans l'approche cognitive ! Dans la première phase de Wki-TEDia, les fiches étaient catégorisées par diverses "conditions de l'apprentissage" dont la motivation était la première ... Actuellement, je restructure le cadre théorique de l'approche cognitive et la façon de présenter les stratégies, mais il est clair que les "conditions" en feront encore partie. Êtes-vous intéressé à travailler sur ce thème dans le cadre de votre projet (volet A) dans le troisième travail noté ? Si oui, on trouvera une façon de le placer dans le Wiki-TEDia, dépendamment de l'angle de traitement que vous allez adopter. Au plaisir de poursuivre la discussion sur ce sujet !
--Béatrice Pudelko (discussion) 26 novembre 2020 à 08:08 (EST)Suite aux discussions, la création du contenu informationnel sur le thème de l'autodétermination est accepté dans le cadre du projet à réaliser dans troisième travail noté du cours TED 6210. Merci à Jean-Gabriel pour cette initiative d'enrichissement de Wiki-TEDIa.
--Carole C. 3 décembre 2020 à 21:45 (EST)Bonjour, merci énormément pour cette théorie très intéressante qui mérite selon-moi d'être approfondie et plus souvent prise en considération lors de nos conceptions. J'ai d'ailleurs laissé un commentaire dans la fiche à ce sujet.

13 août 2020 - Êtes-vous à la recherche d'un projet pour votre TN 3 ?

Bonjour aux étudiantes et étudiants du cours TED 6210 !

Le Wiki-TEDia a besoin de vous ! Plusieurs façons de contribuer à améliorer la qualité de notre magnifique encyclopédie collaborative sont possibles. En plus des diverses contributions que l'on peut désormais appeler "classiques", vous avez la possibilité de réaliser divers projets spéciaux. Quelques-uns de ces projets sont déjà décrits dans les consignes du module Élaboration du cours TED 6210 (une fois réalisés, ils constituent votre travail noté 3-volet A). D'autres projets s'ajouteront au fur et à mesure, dans la page Projets Wiki-TEDia (aussi disponible dans le menu Navigation). Je viens de proposer, dans cette page, un projet intitulé Veille. Pour plus d'informations sur le projet, je vous invite à consulter l'annonce sur cette page. Si vous êtes intéressés, communiquez avec moi, dans le wiki et aussi par courriel (si vous souhaitez une réponse très rapide). Je vous invite aussi à discuter l'idée même de ce projet. J'espère que ce projet trouvera preneur, car il m'apparaît important et assez urgent. A bientôt !--Béatrice Pudelko (discussion) 13 août 2020 à 16:03 (EDT)

J'accepte de m'occuper de la réorganisation des sections pour toutes les fiches. -Marjolaine Balthazar 18 août 2020 à 13:40 (EDT)

2 août 2020 - Fiche à commenter : Histoire de vie

Bonjour,

J'ai fait une ébauche pour la stratégie «Histoire de vie». N'hésitez pas à commenter sur comment l'améliorer. Merci! -Marjolaine Balthazar

--Béatrice Pudelko (discussion) 13 août 2020 à 13:28 (EDT) Bonjour Marjolaine, c'est fait, j'ai commenté la fiche dans sa page de discussion. Merci de l'avoir proposée. C'est une stratégie importante en formation d'adultes. En parcourant le web j'ai constaté la grande richesse de travaux et d'informations disponibles. J'espère que d'autres personnes auront le goût d'y contribuer !

4 avril 2019 - Fiche à commenter : Codéveloppement professionnel

Bonjour Mme Pudelko,

Je viens d'ajouter un lien Youtube dans la section Webographie de la fiche Codéveloppement professionnel. J'ai hâte de lire vos commentaires et d'enrichir mon projet! Merci, Marie-Hélène - Et478084

29 janvier 2019 - Fiche à commenter : Pratique délibérée

Bonjour,

La fiche sur la stratégie Pratique délibérée peut être commentée. Merci ! - et458992

--Béatrice Pudelko (discussion) 30 janvier 2019 à 20:11 (EST)Excellent ! Je vais lire vos propositions avec grand intérêt cette semaine !