https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4C/ID&feed=atom&action=history4C/ID - Historique des versions2024-03-19T10:31:09ZHistorique des révisions pour cette page sur le wikiMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4C/ID&diff=21124&oldid=prevYbouveth : /* Stratégies apparentées */2022-06-28T21:12:54Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Stratégies apparentées</span></span></p>
<table class="diff diff-contentalign-left diff-editfont-monospace" data-mw="interface">
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<tr class="diff-title" lang="fr">
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 28 juin 2022 à 21:12</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l11" >Ligne 11 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 11 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle [[Pebble-in-the-pond (Merrill)|Pebble-in-the-pond]] est une version du modèle 4C/ID (Merrill, 2002). Ce modèle représente une approche centrée sur la tâche et qui implique la résolution de problèmes complexes et dont ces derniers doivent se rapprocher du contexte réel.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle [[Pebble-in-the-pond (Merrill)|Pebble-in-the-pond]] est une version du modèle 4C/ID (Merrill, 2002). Ce modèle représente une approche centrée sur la tâche et qui implique la résolution de problèmes complexes et dont ces derniers doivent se rapprocher du contexte réel.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Également, la [[Théorie de l'élaboration|Théorie de l’élaboration]] de Reigeluth s’apparente à ce modèle (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kirschner </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Kester</del>, 2003). Cette théorie tente de compléter le modèle de Merrill en ajoutant des prescriptions pour l’analyse et la conception des contenus d’apprentissage. L’auteur propose la métaphore du zooming où l’apprenant explore le contenu en l’approfondissant progressivement, et ce, tout en apprenant les interrelations entre les éléments (Paquette, 2002).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Également, la [[Théorie de l'élaboration|Théorie de l’élaboration]] de Reigeluth s’apparente à ce modèle (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2003). Cette théorie tente de compléter le modèle de Merrill en ajoutant des prescriptions pour l’analyse et la conception des contenus d’apprentissage. L’auteur propose la métaphore du zooming où l’apprenant explore le contenu en l’approfondissant progressivement, et ce, tout en apprenant les interrelations entre les éléments (Paquette, 2002).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Malgré des similarités retrouvées avec ces théories, le modèle 4C/ID se distingue par son intérêt à développer des environnements d’apprentissage fondés sur les [[compétences]], ''competency-based learning environments'' (Kirschner ''et al.'', 2002).</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Malgré des similarités retrouvées avec ces théories, le modèle 4C/ID se distingue par son intérêt à développer des environnements d’apprentissage fondés sur les [[compétences]], ''competency-based learning environments'' (Kirschner ''et al.'', 2002).</div></td></tr>
</table>Ybouvethhttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4C/ID&diff=21122&oldid=prevYbouveth : /* Bibliographie */2022-06-15T17:26:02Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Bibliographie</span></span></p>
<table class="diff diff-contentalign-left diff-editfont-monospace" data-mw="interface">
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<tr class="diff-title" lang="fr">
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 15 juin 2022 à 17:26</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l151" >Ligne 151 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 151 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Bibliographie ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Bibliographie ==</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Clark, R. E., Feldon, D., van Merriënboer, J. J. G., Yates, K. et Early, S. (2008). Cognitive task analysis. Dans J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. van Merriënboer et M. P. Driscoll (dir.)<del class="diffchange diffchange-inline">. </del>''Handbook of research on educational communications and technology'' (<del class="diffchange diffchange-inline">3e ed</del>.<del class="diffchange diffchange-inline">)</del>, <del class="diffchange diffchange-inline">(</del>p. 577-593). <del class="diffchange diffchange-inline">New York: Macmillan/Gale</del>.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Clark, R. E., Feldon, D., van Merriënboer, J. J. G., Yates, K. et Early, S. (2008). Cognitive task analysis. Dans J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. van Merriënboer et M. P. Driscoll (dir.)<ins class="diffchange diffchange-inline">, </ins>''Handbook of research on educational communications and technology'' (<ins class="diffchange diffchange-inline">3<sup>e</sup> éd</ins>., p. 577-593). <ins class="diffchange diffchange-inline">Routledge</ins>.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Kirschner, P., Carr, C., van Merriënboer, J. J. G. et Sloep, P. (2002). How expert designers design. ''Performance Improvement Quarterly, 15''(4), 86-104. </div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Kirschner, P., Carr, C., van Merriënboer, J. J. G. et Sloep, P. (2002). How expert designers design. ''Performance Improvement Quarterly, 15''(4), 86-104. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Kirschner, F., Paas, F., Kirschner, P. A. et Janssen, J. (2011). Differential effects of problem-solving demands on individual and collaborative learning outcomes. ''Learning and Instruction, 21'', 587-599. <del class="diffchange diffchange-inline">Récupéré de https://dspace.ou.nl/bitstream/1820/4012/1/Differential%20effects%20of%20problem-solving%20demands%20on%20individual%20and%20collaborative%20learning%20outcomes.pdf </del></div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Kirschner, F., Paas, F., Kirschner, P. A. et Janssen, J. (2011). Differential effects of problem-solving demands on individual and collaborative learning outcomes. ''Learning and Instruction, 21''<ins class="diffchange diffchange-inline">(4)</ins>, 587-599. <ins class="diffchange diffchange-inline"> </ins></div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Kirschner, P. A. et van Merriënboer, J. J. G. (2008). Ten steps to complex learning: A new approach to instruction and instructional design. Dans Good, T. L. (dir.)<del class="diffchange diffchange-inline">. </del>''21st century education: A reference handbook<del class="diffchange diffchange-inline">, 1</del>''. 244-253. <del class="diffchange diffchange-inline">En ligne « http://hdl.handle.net/1820/2327 ». Récupéré de http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/2327/1/Ten%20Steps%20to%20Complex%20Learning%20-%20Sage%2021st%20Century</del>.<del class="diffchange diffchange-inline">pdf</del></div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Kirschner, P. A. et van Merriënboer, J. J. G. (2008). Ten steps to complex learning: A new approach to instruction and instructional design. Dans Good, T. L. (dir.)<ins class="diffchange diffchange-inline">, </ins>''21st century education: A reference handbook'' <ins class="diffchange diffchange-inline">(vol. 1, p</ins>.244-253<ins class="diffchange diffchange-inline">)</ins>. <ins class="diffchange diffchange-inline">Routledge</ins>.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Merrill, M. D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement, 41''(7), 39-44.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Merrill, M. D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement, 41''(7), 39-44.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Merrill, M. D. (2002a). First principles of Instruction. ''Educational Technology Research and Development, 50''(3), 43-59. <del class="diffchange diffchange-inline">Récupéré de http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf</del></div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Merrill, M. D. (2002a). First principles of Instruction. ''Educational Technology Research and Development, 50''(3), 43-59. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Nadolski, R. J., Kirschner, P. A., van Merriënboer, J. J. G. et Hummel, H. G. K. (2001). A model for optimizing step size of learning tasks in Competency-based Multimedia Practicals. ''Educational Technology Research and Development, 49''(3), <del class="diffchange diffchange-inline">87–103</del>.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Nadolski, R. J., Kirschner, P. A., van Merriënboer, J. J. G. et Hummel, H. G. K. (2001). A model for optimizing step size of learning tasks in Competency-based Multimedia Practicals. ''Educational Technology Research and Development, 49''(3), <ins class="diffchange diffchange-inline">87-103</ins>.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Paquette, G. (2002). ''Ingénierie pédagogique : <del class="diffchange diffchange-inline">Pour </del>construire l’apprentissage en réseau''. <del class="diffchange diffchange-inline">Sainte-Foy, Canada : </del>Presses de l’Université du Québec. <del class="diffchange diffchange-inline">Récupéré de http://site.ebrary.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/lib/teluq/docDetail.action?docID=10226061</del></div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Paquette, G. (2002). ''Ingénierie pédagogique : <ins class="diffchange diffchange-inline">pour </ins>construire l’apprentissage en réseau''. Presses de l’Université du Québec. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ryder, M. (2006). ''Instructional design models''. Colorado : University of Colorado at Denver.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ryder, M. (2006). ''Instructional design models''. Colorado : University of Colorado at Denver.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Sarfo, F. K. et Elen, J. (2007). Developing technical expertise in secondary technical schools: The effect of 4C/ID learning environments. ''Learning Environments Research, 10''(3), 207-221. <del class="diffchange diffchange-inline">Récupéré le 16 février 2015 de https://www.learntechlib.org/p/72025/</del></div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Sarfo, F. K. et Elen, J. (2007). Developing technical expertise in secondary technical schools: The effect of 4C/ID learning environments. ''Learning Environments Research, 10''(3), 207-221. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Sluijsmans, D. M. A., Straetmans, G. et van Merriënboer, J. J. G. (2008). Integrating authentic assessment with competency based learning: <del class="diffchange diffchange-inline">the </del>Protocol Portfolio Scoring. ''Journal of Vocational Education and Training, 60''(2), 157-172.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Sluijsmans, D. M. A., Straetmans, G. et van Merriënboer, J. J. G. (2008). Integrating authentic assessment with competency based learning: <ins class="diffchange diffchange-inline">The </ins>Protocol Portfolio Scoring. ''Journal of Vocational Education and Training, 60''(2), 157-172.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Susilo, A. P., van Merriënboer, J. J. G., van Dalen, J., Claramita, M. et Scherpbier, A. (2013). From lecture to learning tasks: <del class="diffchange diffchange-inline">use </del>of the 4C/ID model in a communication skills course in a continuing professional education context. ''Journal of <del class="diffchange diffchange-inline">continuing education </del>in <del class="diffchange diffchange-inline">nursing</del>, 44''(6), 278-284.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Susilo, A. P., van Merriënboer, J. J. G., van Dalen, J., Claramita, M. et Scherpbier, A. (2013). From lecture to learning tasks: <ins class="diffchange diffchange-inline">Use </ins>of the 4C/ID model in a communication skills course in a continuing professional education context. ''Journal of <ins class="diffchange diffchange-inline">Continuing Education </ins>in <ins class="diffchange diffchange-inline">Nursing</ins>, 44''(6), 278-284.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E. et De Croock, M. B. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ''Educational Technology Research and Development, 50''(2), 39-61. <del class="diffchange diffchange-inline">Récupéré de http://cognitrn.psych.indiana.edu/rgoldsto/courses/cogscilearning/vanmerrienboerblueprints.pdf</del></div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E. et De Croock, M. B. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ''Educational Technology Research and Development, 50''(2), 39-61. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>van Merriënboer, J. J. G., Kester, L. et Paas, F. (2006). Teaching complex rather than simple tasks: Balancing intrinsic and germane load to enhance transfer of learning. ''Applied <del class="diffchange diffchange-inline">cognitive psychology</del>, 20''(3), 343-352.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>van Merriënboer, J. J. G., Kester, L. et Paas, F. (2006). Teaching complex rather than simple tasks: Balancing intrinsic and germane load to enhance transfer of learning. ''Applied <ins class="diffchange diffchange-inline">Cognitive Psychology</ins>, 20''(3), 343-352.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>van Merriënboer, J. J. G., Kirschner, P. A. et Kester, L. (2003). Taking the load off a learner's mind: Instructional design for complex learning. ''Educational <del class="diffchange diffchange-inline">psychologist</del>, 38''(1), 5-13.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>van Merriënboer, J. J. G., Kirschner, P. A. et Kester, L. (2003). Taking the load off a learner's mind: Instructional design for complex learning. ''Educational <ins class="diffchange diffchange-inline">Psychologist</ins>, 38''(1), 5-13.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Webographie==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Webographie==</div></td></tr>
</table>Ybouvethhttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4C/ID&diff=21121&oldid=prevYbouveth : /* Conseils pratiques et exemples d’utilisation */2022-06-15T17:13:25Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Conseils pratiques et exemples d’utilisation</span></span></p>
<table class="diff diff-contentalign-left diff-editfont-monospace" data-mw="interface">
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<tr class="diff-title" lang="fr">
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 15 juin 2022 à 17:13</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l138" >Ligne 138 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 138 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’approche holistique est préconisée par le modèle, ce qui amène une sensibilité et une polarisation à l'erreur au moment de la conception des environnements d'apprentissage. Il est recommandé que ce modèle <del class="diffchange diffchange-inline">s’utilise </del>principalement par des concepteurs pédagogiques expérimentés (Nadolski, Kirschner, van Merriënboer et Hummel, 2001; Kirshner et van Merriënboer, 2008). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’approche holistique est préconisée par le modèle, ce qui amène une sensibilité et une polarisation à l'erreur au moment de la conception des environnements d'apprentissage. Il est recommandé que ce modèle <ins class="diffchange diffchange-inline">soit </ins>principalement <ins class="diffchange diffchange-inline">utilisé </ins>par des concepteurs pédagogiques expérimentés (Nadolski, Kirschner, van Merriënboer et Hummel, 2001; Kirshner et van Merriënboer, 2008). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le concepteur détient un outil d’assistance à la conception pédagogique pour l’élaboration de domaines complexes, [http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF02504984#page-2 ''ADAPT-IT''] (''Advanced Design Approach for Personalized Training—Interactive Tools''). Il est recommandé d’utiliser cet outil pour la réalisation de l’environnement d’apprentissage selon le modèle 4C/ID (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le concepteur détient un outil d’assistance à la conception pédagogique pour l’élaboration de domaines complexes, [http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF02504984#page-2 ''ADAPT-IT''] (''Advanced Design Approach for Personalized Training—Interactive Tools''). Il est recommandé d’utiliser cet outil pour la réalisation de l’environnement d’apprentissage selon le modèle 4C/ID (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2002). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>ADDIE est un modèle de base utilisé en ingénierie pédagogique. Il comprend cinq phases : ''Analysis'', ''Design'', ''Development'', ''Implementation'', ''Evaluation''. Les auteurs soulignent que le modèle 4C/ID couvre seulement les phases ''Analyse'' et ''Design'' d'ADDIE, soit une partie de l’analyse des tâches et du contenu de l'environnement pédagogique. De ce fait, les auteurs soulignent l’importance de combiner leur modèle à une approche de prototypage rapide afin de réaliser <del class="diffchange diffchange-inline">et </del>un environnement d’apprentissage complet (Kirschner et van Merriënboer, 2008).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>ADDIE est un modèle de base utilisé en ingénierie pédagogique. Il comprend cinq phases : ''Analysis'', ''Design'', ''Development'', ''Implementation'', ''Evaluation''. Les auteurs soulignent que le modèle 4C/ID couvre seulement les phases ''Analyse'' et ''Design'' d'ADDIE, soit une partie de l’analyse des tâches et du contenu de l'environnement pédagogique. De ce fait, les auteurs soulignent l’importance de combiner leur modèle à une approche de prototypage rapide afin de réaliser un environnement d’apprentissage complet (Kirschner et van Merriënboer, 2008).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ce modèle n’est pas conçu spécifiquement pour la réalisation d’environnement d’apprentissage à l’aide des TIC. Ce qui exige de considérer le support de certains médias nécessaires à la réalisation de certaines tâches d’apprentissage au moment de la conception pédagogique, ce qui peut occasionner du temps et des coûts supplémentaires (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ce modèle n’est pas conçu spécifiquement pour la réalisation d’environnement d’apprentissage à l’aide des TIC. Ce qui exige de considérer le support de certains médias nécessaires à la réalisation de certaines tâches d’apprentissage au moment de la conception pédagogique, ce qui peut occasionner du temps et des coûts supplémentaires (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2002). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Puisque le modèle s'associe aux domaines d'apprentissage complexes, les auteurs soutiennent l’importance de tenir compte de la [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] lors de la conception des contenus d’apprentissage (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kirschner </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Kester</del>, 2003). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Puisque le modèle s'associe aux domaines d'apprentissage complexes, les auteurs soutiennent l’importance de tenir compte de la [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] lors de la conception des contenus d’apprentissage (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2003). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les auteurs soulignent que ce modèle n’est pas adapté pour la conception de programmes éducatifs de très courte durée (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les auteurs soulignent que ce modèle n’est pas adapté pour la conception de programmes éducatifs de très courte durée (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2002).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Bibliographie ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Bibliographie ==</div></td></tr>
</table>Ybouvethhttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4C/ID&diff=21120&oldid=prevYbouveth : /* Milieu d’intervention */2022-06-15T17:09:50Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Milieu d’intervention</span></span></p>
<table class="diff diff-contentalign-left diff-editfont-monospace" data-mw="interface">
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<tr class="diff-title" lang="fr">
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 15 juin 2022 à 17:09</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l129" >Ligne 129 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 129 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Milieu d’intervention ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Milieu d’intervention ==</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ce modèle s’utilise fréquemment pour les domaines de la formation professionnelle. Par exemple, lors d’une formation continue en milieu organisationnel ou dans le cadre d'un programme scolaire afin de préparer les étudiants à la pratique. Également, il peut être utilisé dans un cadre scolaire auprès d'élèves de niveau secondaire et primaire (van Merriënboer <del class="diffchange diffchange-inline">Clark et De Croock</del>, <del class="diffchange diffchange-inline">2002</del>; <del class="diffchange diffchange-inline">Kirshner et </del>van Merriënboer, <del class="diffchange diffchange-inline">2008</del>).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ce modèle s’utilise fréquemment pour les domaines de la formation professionnelle. Par exemple, <ins class="diffchange diffchange-inline">il peut être utilisé </ins>lors d’une formation continue en milieu organisationnel ou dans le cadre d'un programme scolaire afin de préparer les étudiants à la pratique. Également, il peut être utilisé dans un cadre scolaire auprès d'élèves de niveau secondaire et primaire (<ins class="diffchange diffchange-inline">Kirshner et </ins>van Merriënboer, <ins class="diffchange diffchange-inline">2008</ins>; van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''et al''.</ins>, <ins class="diffchange diffchange-inline">2002</ins>).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>'''La formation continue dans le domaine de la santé :'''</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>'''La formation continue dans le domaine de la santé :'''</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les quatre composantes du modèle sont utilisées dans le cadre de la formation continue pour les compétences en communication dans le domaine de la santé (Susilo<del class="diffchange diffchange-inline">, van Merriënboer, van Dalen, Claramita </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Scherpbier</del>, 2013). Lors d’une consultation, les infirmières doivent combiner systématiquement des compétences associées au domaine de l’interaction humaine<del class="diffchange diffchange-inline">, </del>de la communication. Dans ce contexte, les auteurs soulignent que les étudiants dans ce domaine ne peuvent pas transposer de manière spontanée leurs connaissances et leurs compétences acquises pour cette compétence dans de nouvelles situations comme les méthodes d'enseignement traditionnelles le proposent. Les résultats de la recherche indiquent que la communication avec les patients et les familles est plus efficace lorsqu’elle est abordée de manière interdisciplinaire. À ce stade, les auteurs soulignent l’importance de placer les apprenants dans des environnements authentiques en leur fournissant les quatre composantes proposées par le modèle 4C/ID. Les résultats de la recherche indiquent que l’utilisation du modèle permet une préparation optimale à la pratique en regard de la mobilisation de cette compétence.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les quatre composantes du modèle sont utilisées dans le cadre de la formation continue pour les compétences en communication dans le domaine de la santé (Susilo <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2013). Lors d’une consultation, les infirmières doivent combiner systématiquement des compétences associées au domaine de l’interaction humaine <ins class="diffchange diffchange-inline">et </ins>de la communication. Dans ce contexte, les auteurs soulignent que les étudiants dans ce domaine ne peuvent pas transposer de manière spontanée leurs connaissances et leurs compétences acquises pour cette compétence dans de nouvelles situations comme les méthodes d'enseignement traditionnelles le proposent. Les résultats de la recherche indiquent que la communication avec les patients et les familles est plus efficace lorsqu’elle est abordée de manière interdisciplinaire. À ce stade, les auteurs soulignent l’importance de placer les apprenants dans des environnements authentiques en leur fournissant les quatre composantes proposées par le modèle 4C/ID. Les résultats de la recherche indiquent que l’utilisation du modèle permet une préparation optimale à la pratique en regard de la mobilisation de cette compétence.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>'''L’enseignement auprès des élèves de niveau secondaire :'''</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>'''L’enseignement auprès des élèves de niveau secondaire :'''</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Une étude a démontré l'efficacité d’environnements d'apprentissage en utilisant les quatre composantes du modèle auprès d’élèves de niveau secondaire dans trois écoles différentes au Ghana (Sarfo et Elen, 2007). Trois groupes <del class="diffchange diffchange-inline">sont </del>évalués : une classe qui <del class="diffchange diffchange-inline">utilise </del>une méthode traditionnelle de l’enseignement, une classe qui <del class="diffchange diffchange-inline">utilise </del>le modèle 4C/ID avec l’aide des TIC et une classe qui <del class="diffchange diffchange-inline">utilise </del>le modèle 4C/ID sans l’aide des TIC. Les résultats <del class="diffchange diffchange-inline">indiquent </del>que l’utilisation du modèle 4C/ID avec ou sans l’aide des TIC favorise le développement des connaissances et de l'expertise didactique, et ce, de manière plus efficace qu’une méthode d’enseignement traditionnelle.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Une étude a démontré l'efficacité d’environnements d'apprentissage en utilisant les quatre composantes du modèle auprès d’élèves de niveau secondaire dans trois écoles différentes au Ghana (Sarfo et Elen, 2007). Trois groupes <ins class="diffchange diffchange-inline">ont été </ins>évalués : une classe qui <ins class="diffchange diffchange-inline">utilisait </ins>une méthode traditionnelle de l’enseignement, une classe qui <ins class="diffchange diffchange-inline">utilisait </ins>le modèle 4C/ID avec l’aide des TIC et une classe qui <ins class="diffchange diffchange-inline">utilisait </ins>le modèle 4C/ID sans l’aide des TIC. Les résultats <ins class="diffchange diffchange-inline">de l'étude ont indiqué </ins>que l’utilisation du modèle 4C/ID avec ou sans l’aide des TIC favorise le développement des connaissances et de l'expertise didactique, et ce, de manière plus efficace qu’une méthode d’enseignement traditionnelle.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==</div></td></tr>
</table>Ybouvethhttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4C/ID&diff=21119&oldid=prevYbouveth : /* Type de regroupement des apprenants */2022-06-15T17:05:10Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Type de regroupement des apprenants</span></span></p>
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</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l122" >Ligne 122 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 122 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Type de regroupement des apprenants ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Type de regroupement des apprenants ==</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Individuel et en équipe :</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Individuel et en équipe :</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle propose une réalisation des tâches qui peut se dérouler de manière individuelle puisque l’environnement offre un processus individualisé et contextualisé (Ryder, 2006; van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kester </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Paas</del>, 2006). En effet, le modèle permet de favoriser le principe d'individualisation, qui se reflète dans la structuration des tâches et des sous-tâches à réaliser<del class="diffchange diffchange-inline">. </del>ainsi que le principe de l’adaptation optimale de l’environnement du support offert à l’apprenant selon sa performance.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle propose une réalisation des tâches qui peut se dérouler de manière individuelle puisque l’environnement offre un processus individualisé et contextualisé (Ryder, 2006; van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2006). En effet, le modèle permet de favoriser le principe d'individualisation, qui se reflète dans la structuration des tâches et des sous-tâches à réaliser<ins class="diffchange diffchange-inline">, </ins>ainsi que le principe de l’adaptation optimale de l’environnement du support offert à l’apprenant selon sa performance.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Cependant, les auteurs soulignent que la réalisation des tâches d'apprentissage plus complexes dans l’environnement devrait se dérouler en équipe (<del class="diffchange diffchange-inline">Ryder, 2006; Kirschner, Paas, </del>Kirschner et <del class="diffchange diffchange-inline">Janssen</del>, 2011; van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kester </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Paas</del>, 2006). Certaines tâches très complexes dépassent la capacité de mémoire d'un individu. La réalisation en équipe de ce type de tâches permet de partager la charge cognitive imposée et d’atteindre des résultats d'apprentissage plus efficients. Dans le modèle 4C/ID, les tâches en équipe peuvent s’incorporer préalablement lors de la conception des tâches d'apprentissage. </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Cependant, les auteurs soulignent que la réalisation des tâches d'apprentissage plus complexes dans l’environnement devrait se dérouler en équipe (Kirschner <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2011<ins class="diffchange diffchange-inline">; Ryder, 2006</ins>; van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2006). Certaines tâches très complexes dépassent la capacité de mémoire d'un individu. La réalisation en équipe de ce type de tâches permet de partager la charge cognitive imposée et d’atteindre des résultats d'apprentissage plus efficients. Dans le modèle 4C/ID, les tâches en équipe peuvent s’incorporer préalablement lors de la conception des tâches d'apprentissage. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ce constat s’associe étroitement aux résultats d’une recherche effectuée en regard de l’impact de l'apprentissage collaboratif en contexte d’apprentissage de domaines complexes auprès de cent quarante élèves de niveau secondaire en biologie (Kirschner<del class="diffchange diffchange-inline">, Paas </del>''et al.'', 2011). L’étude évoque que l’apprentissage par problèmes impose une charge cognitive plus élevée et plus particulièrement pour les apprenants débutants. Les auteurs soulignent qu’un apprentissage qui exige une lourde charge cognitive obtient de meilleurs résultats d'apprentissage lorsqu’il se déroule en contexte d’apprentissage collaboratif.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ce constat s’associe étroitement aux résultats d’une recherche effectuée en regard de l’impact de l'apprentissage collaboratif en contexte d’apprentissage de domaines complexes auprès de cent quarante élèves de niveau secondaire en biologie (Kirschner ''et al.'', 2011). L’étude évoque que l’apprentissage par problèmes impose une charge cognitive plus élevée et plus particulièrement pour les apprenants débutants. Les auteurs soulignent qu’un apprentissage qui exige une lourde charge cognitive obtient de meilleurs résultats d'apprentissage lorsqu’il se déroule en contexte d’apprentissage collaboratif.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Milieu d’intervention ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Milieu d’intervention ==</div></td></tr>
</table>Ybouvethhttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4C/ID&diff=21118&oldid=prevYbouveth : /* Type de guidage */2022-06-15T17:02:30Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Type de guidage</span></span></p>
<table class="diff diff-contentalign-left diff-editfont-monospace" data-mw="interface">
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<tr class="diff-title" lang="fr">
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 15 juin 2022 à 17:02</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l104" >Ligne 104 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 104 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Type de guidage ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Type de guidage ==</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Dans le modèle 4C/ ID l'information de support pour les apprenants s’associe à la classe de la tâche à réaliser et non à une tâche précise dans la classe (Sluijsmans<del class="diffchange diffchange-inline">, Straetmans </del>et <del class="diffchange diffchange-inline"> van Merriënboer</del>, 2008; van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Dans le modèle 4C/ ID l'information de support pour les apprenants s’associe à la classe de la tâche à réaliser et non à une tâche précise dans la classe (Sluijsmans <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2008; van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2002).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les auteurs soulignent que les apprenants novices apprennent des tâches complexes d’une manière très différente en regard de l’apprentissage de tâches simples. Pour ce type d’apprentissage, les auteurs établissent l’importance de deux types de support pour les apprenants dans l’environnement d’apprentissage : l’information de support (« Supportive information ») et l’information procédurale (« just-in-time information ») (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002; Ryder, 2006). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les auteurs soulignent que les apprenants novices apprennent des tâches complexes d’une manière très différente en regard de l’apprentissage de tâches simples. Pour ce type d’apprentissage, les auteurs établissent l’importance de deux types de support pour les apprenants dans l’environnement d’apprentissage : l’information de support (« Supportive information ») et l’information procédurale (« just-in-time information ») (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2002; Ryder, 2006). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’information de support (« Supportive information ») se rapporte aux aspects non récurrents des tâches à réaliser dans le contexte réel (<del class="diffchange diffchange-inline">van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002; </del>Ryder, 2006; Sluijsmans, <del class="diffchange diffchange-inline">Straetmans et </del>van Merriënboer, <del class="diffchange diffchange-inline">2008</del>). Dans l’environnement, ce type de support représente un ajout d’informations à l’élaboration des apprentissages acquis précédemment pour la réalisation des nouvelles tâches. <del class="diffchange diffchange-inline">Ce qui </del>permet de soutenir les apprenants à établir des relations entre les connaissances acquises et les nouvelles informations. </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’information de support (« Supportive information ») se rapporte aux aspects non récurrents des tâches à réaliser dans le contexte réel (Ryder, 2006; Sluijsmans <ins class="diffchange diffchange-inline">''et al''.</ins>, <ins class="diffchange diffchange-inline">2008; </ins>van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''et al''.</ins>, <ins class="diffchange diffchange-inline">2002</ins>). Dans l’environnement, ce type de support représente un ajout d’informations à l’élaboration des apprentissages acquis précédemment pour la réalisation des nouvelles tâches. <ins class="diffchange diffchange-inline">Ceci </ins>permet de soutenir les apprenants à établir des relations entre les connaissances acquises et les nouvelles informations. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Également, l’information de support s’associe au processus d'élaboration des schémas mentaux complexes qui permet une meilleure acquisition des connaissances (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002<del class="diffchange diffchange-inline">; Ryder, 2006</del>). Ces modèles mentaux permettent de développer le raisonnement chez l’apprenant dans son processus d’apprentissage. Également, ce type de support s’associe au développement de schémas cognitifs chez les apprenants. Les stratégies cognitives proposées par le modèle permettent de guider le processus de résolution des problèmes dans l’environnement d’apprentissage (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Également, l’information de support s’associe au processus d'élaboration des schémas mentaux complexes qui permet une meilleure acquisition des connaissances (<ins class="diffchange diffchange-inline">Ryder, 2006; </ins>van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2002). Ces modèles mentaux permettent de développer le raisonnement chez l’apprenant dans son processus d’apprentissage. Également, ce type de support s’associe au développement de schémas cognitifs chez les apprenants. Les stratégies cognitives proposées par le modèle permettent de guider le processus de résolution des problèmes dans l’environnement d’apprentissage (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2002). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>De plus, l'information de support se rapporte à rétroaction <del class="diffchange diffchange-inline">qui est fourni </del>sur la qualité de la performance de l’apprenant tout au long du processus d’apprentissage. Cette rétroaction cognitive stimule les apprenants à réfléchir sur la qualité de leurs processus d’apprentissage afin de développer les modèles mentaux et les stratégies cognitives nécessaires au domaine étudié (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002<del class="diffchange diffchange-inline">; Ryder, 2006</del>).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>De plus, l'information de support se rapporte à <ins class="diffchange diffchange-inline">une </ins>rétroaction <ins class="diffchange diffchange-inline">fournie </ins>sur la qualité de la performance de l’apprenant tout au long du processus d’apprentissage. Cette rétroaction cognitive stimule les apprenants à réfléchir sur la qualité de leurs processus d’apprentissage afin de développer les modèles mentaux et les stratégies cognitives nécessaires au domaine étudié (<ins class="diffchange diffchange-inline">Ryder, 2006; </ins>van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2002).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle n’utilise pas le concept de l'apprentissage sans erreur. Les auteurs soulignent qu’il est impossible d'éviter ces dernières lors de la réalisation de tâches d'apprentissage complexes. Ils soutiennent que pour le développement des compétences, il est indéniable que les apprenants reconnaissent les erreurs commises. Selon les auteurs, ce type de support dans l’environnement doit prendre la forme d'un exemple complet dans l’environnement d’apprentissage et non de transmettre seulement la réponse (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002<del class="diffchange diffchange-inline">; Ryder, 2006</del>; Sluijsmans<del class="diffchange diffchange-inline">, Straetmans </del>et <del class="diffchange diffchange-inline"> van Merriënboer</del>, 2008). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle n’utilise pas le concept de l'apprentissage sans erreur. Les auteurs soulignent qu’il est impossible d'éviter ces dernières lors de la réalisation de tâches d'apprentissage complexes. Ils soutiennent que pour le développement des compétences, il est indéniable que les apprenants reconnaissent les erreurs commises. Selon les auteurs, ce type de support dans l’environnement doit prendre la forme d'un exemple complet dans l’environnement d’apprentissage et non de transmettre seulement la réponse (<ins class="diffchange diffchange-inline">Ryder, 2006; </ins>van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2002; Sluijsmans <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2008). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’information procédurale, ''Just-in-time information'', se rapporte aux aspects récurrents des compétences visées. Dans ce contexte, on retrouve les mêmes informations pour de nombreuses tâches d'apprentissage puisque ces dernières exigent la mobilisation de compétences similaires (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002; Ryder, 2006). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’information procédurale, ''Just-in-time information'', se rapporte aux aspects récurrents des compétences visées. Dans ce contexte, on retrouve les mêmes informations pour de nombreuses tâches d'apprentissage puisque ces dernières exigent la mobilisation de compétences similaires (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2002; Ryder, 2006). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ce type de support est fourni au moment où la première tâche d'apprentissage est considérée comme la plus pertinente. Les informations fournies aux apprenants représentent les connaissances préalables pour effectuer les tâches et qui peuvent prendre la forme de directives ou de règles à suivre (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002). Ce type d’informations est structuré dans l’environnement en petites unités d’informations. Une quantité adéquate permet d’éviter la surcharge cognitive en regard du traitement de l’information chez l’apprenant. À la suite d’une pratique <del class="diffchange diffchange-inline">efficiente </del>et récurrente de ce type de tâches dans l’environnement, le principe de l'automatisation s'instaure chez l'apprenant (van Merriënboer, <del class="diffchange diffchange-inline">Clark et De Croock</del>). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ce type de support est fourni au moment où la première tâche d'apprentissage est considérée comme la plus pertinente. Les informations fournies aux apprenants représentent les connaissances préalables pour effectuer les tâches et qui peuvent prendre la forme de directives ou de règles à suivre (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2002). Ce type d’informations est structuré dans l’environnement en petites unités d’informations. Une quantité adéquate permet d’éviter la surcharge cognitive en regard du traitement de l’information chez l’apprenant. À la suite d’une pratique <ins class="diffchange diffchange-inline">efficace </ins>et récurrente de ce type de tâches dans l’environnement, le principe de l'automatisation s'instaure chez l'apprenant (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''et al''.</ins>, <ins class="diffchange diffchange-inline">2002</ins>). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’environnement utilise une approche déductive déclarative pour le support aux apprenants, soit la présentation des procédures à suivre et des performances à atteindre qui se déroule au même moment que la réalisation de la classe de tâches d’apprentissage (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002). Également, l’environnement d’apprentissage utilise le principe du ''fading'' pour l’élaboration du support offert aux apprenants. En effet, plus la complexité des tâches progresse, moins l’apprenant obtient du support dans l'environnement puisque ce dernier acquiert une plus grande expertise. Ce qui permet le développement progressif d’une autonomie en regard de l’acquisition des connaissances (van Merriënboer, <del class="diffchange diffchange-inline">Clark et De Croock</del>).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’environnement utilise une approche déductive déclarative pour le support aux apprenants, soit la présentation des procédures à suivre et des performances à atteindre qui se déroule au même moment que la réalisation de la classe de tâches d’apprentissage (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2002). Également, l’environnement d’apprentissage utilise le principe du ''fading'' pour l’élaboration du support offert aux apprenants. En effet, plus la complexité des tâches progresse, moins l’apprenant obtient du support dans l'environnement puisque ce dernier acquiert une plus grande expertise. Ce qui permet le développement progressif d’une autonomie en regard de l’acquisition des connaissances (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''et al''.</ins>, <ins class="diffchange diffchange-inline">2002</ins>).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Type de regroupement des apprenants ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Type de regroupement des apprenants ==</div></td></tr>
</table>Ybouvethhttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4C/ID&diff=21117&oldid=prevYbouveth : /* Niveau d’expertise des apprenants */2022-06-15T16:45:30Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Niveau d’expertise des apprenants</span></span></p>
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<tr class="diff-title" lang="fr">
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 15 juin 2022 à 16:45</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l98" >Ligne 98 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 98 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Apprenants débutants à experts</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Apprenants débutants à experts</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle offre une structure d’apprentissage qui s’adapte à tout type de niveau d’expertise (Sluijsmans<del class="diffchange diffchange-inline">, Straetmans </del>et <del class="diffchange diffchange-inline"> van Merriënboer</del>, 2008). La structure du modèle offre un guide afin de fournir des [[Rétroaction positive|rétroactions]] qui se rapportent systématiquement à la performance de l’apprenant.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle offre une structure d’apprentissage qui s’adapte à tout type de niveau d’expertise (Sluijsmans <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2008). La structure du modèle offre un guide afin de fournir des [[Rétroaction positive|rétroactions]] qui se rapportent systématiquement à la performance de l’apprenant.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Lorsque la performance est faible, une tâche équivalente avec un niveau plus élevé de soutien sera sélectionnée dans la même classe de la tâche ou une tâche moins complexe sera choisie dans une classe de tâches précédentes. Lorsque tous les critères de performance sont réussis, l'apprenant est autorisé à se déplacer à la prochaine classe de tâche où une tâche plus complexe est sélectionnée et où le degré de support diminue (Sluijsmans<del class="diffchange diffchange-inline">, Straetmans </del>et <del class="diffchange diffchange-inline"> van Merriënboer</del>, 2008). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Lorsque la performance est faible, une tâche équivalente avec un niveau plus élevé de soutien sera sélectionnée dans la même classe de la tâche ou une tâche moins complexe sera choisie dans une classe de tâches précédentes. Lorsque tous les critères de performance sont réussis, l'apprenant est autorisé à se déplacer à la prochaine classe de tâche où une tâche plus complexe est sélectionnée et où le degré de support diminue (Sluijsmans <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2008). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ce type de structure adaptative reflète un environnement d’apprentissage qui ne détient pas une séquence rigide des tâches à réaliser. <del class="diffchange diffchange-inline">Ce qui </del>permet une adaptation optimale à la performance de l’apprenant et à son niveau d’expertise (van Merriënboer, Kester et Paas, 2006).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ce type de structure adaptative reflète un environnement d’apprentissage qui ne détient pas une séquence rigide des tâches à réaliser. <ins class="diffchange diffchange-inline">Ceci </ins>permet une adaptation optimale à la performance de l’apprenant et à son niveau d’expertise (van Merriënboer, Kester et Paas, 2006).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Type de guidage ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Type de guidage ==</div></td></tr>
</table>Ybouvethhttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4C/ID&diff=21116&oldid=prevYbouveth : /* Conditions favorisant l’apprentissage */2022-06-15T16:43:04Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Conditions favorisant l’apprentissage</span></span></p>
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<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 15 juin 2022 à 16:43</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l77" >Ligne 77 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 77 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>'''Tâches d’apprentissage authentiques et l’apprentissage significatif'''</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>'''Tâches d’apprentissage authentiques et l’apprentissage significatif'''</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Kirshner et van Merriënboer (2008) ainsi que Merill (2002; 2002a) soulignent que les apprentissages sont <del class="diffchange diffchange-inline">efficients </del>lorsque les supports pédagogiques sont réalisés sur la base de tâches authentiques. Les recherches sur le transfert de l’apprentissage démontrent qu’il est nécessaire d’exercer de nouveaux apprentissages dans un contexte d’enseignement dont les principales caractéristiques s’associent à la pratique dans le contexte réel (Merrill, 2002; 2002a). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Kirshner et van Merriënboer (2008) ainsi que Merill (2002; 2002a) soulignent que les apprentissages sont <ins class="diffchange diffchange-inline">efficaces </ins>lorsque les supports pédagogiques sont réalisés sur la base de tâches authentiques. Les recherches sur le transfert de l’apprentissage démontrent qu’il est nécessaire d’exercer de nouveaux apprentissages dans un contexte d’enseignement dont les principales caractéristiques s’associent à la pratique dans le contexte réel (Merrill, 2002; 2002a). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle 4C/ID aide à produire un environnement d’apprentissage contextualisé. Selon Merrill (2002), afin de favoriser l’acquisition de ce type de compétences, une structure d’enseignement du simple vers le complexe doit s’instaurer. La structure d’apprentissage du modèle 4C/ID s’associe considérablement à ces fondements et aux phases d’apprentissage proposé par Merrill (2002, 2002a) : ''l’activation d’une connaissance antérieure;</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle 4C/ID aide à produire un environnement d’apprentissage contextualisé. Selon Merrill (2002), afin de favoriser l’acquisition de ce type de compétences, une structure d’enseignement du simple vers le complexe doit s’instaurer. La structure d’apprentissage du modèle 4C/ID s’associe considérablement à ces fondements et aux phases d’apprentissage proposé par Merrill (2002, 2002a) : ''l’activation d’une connaissance antérieure;</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>''la démonstration des compétences''; l’''application de compétences'' et l’''intégration de ces compétences dans les activités du monde réel''''. </div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>''la démonstration des compétences''; l’''application de compétences'' et l’''intégration de ces compétences dans les activités du monde réel''''. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle 4C/ID détient une structure qui considère l’importance des connaissances préalables, la motivation à l’apprentissage, les capacités du système cognitif des apprenants et la complexité des contenus (Clark et ''al.'', 2008; van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kirschner </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Kester</del>, 2003).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle 4C/ID détient une structure qui considère l’importance des connaissances préalables, la motivation à l’apprentissage, les capacités du système cognitif des apprenants et la complexité des contenus (Clark et ''al.'', 2008; van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2003).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>'''[[Théorie de la charge cognitive]] et l'analyse hiérarchique des tâches d’apprentissage pour une construction efficiente des connaissances'''</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>'''[[Théorie de la charge cognitive]] et l'analyse hiérarchique des tâches d’apprentissage pour une construction efficiente des connaissances'''</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les auteurs de ce modèle considèrent que l’ensemble des éléments d’apprentissage ne représente pas le résultat de la somme des parties, mais le reflet de l’interaction entre ces dernières (Kirschner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kirschner </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Kester</del>, 2003; van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kester </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Paas</del>, 2006). Les auteurs évoquent que de nombreuses tâches ne sont pas toujours le reflet d’une relation causale et nécessitent l'intégration d'un certain nombre de connaissances préalables<del class="diffchange diffchange-inline">. </del>(Kirschner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kirschner </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Kester</del>, 2003). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les auteurs de ce modèle considèrent que l’ensemble des éléments d’apprentissage ne représente pas le résultat de la somme des parties, mais le reflet de l’interaction entre ces dernières (Kirschner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2003; van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2006). Les auteurs évoquent que de nombreuses tâches ne sont pas toujours le reflet d’une relation causale et nécessitent l'intégration d'un certain nombre de connaissances préalables (Kirschner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2003). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’apprentissage d’environnements complexes exige un traitement de nombreuses informations en interaction les unes avec les autres. Afin de réduire la complexité, ce modèle propose des stratégies d’enseignement afin d’optimiser les performances pour l’acquisition des connaissances (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Dans ce contexte, les auteurs soulignent l’importance de ne pas fournir aux apprenants des tâches très complexes pour débuter la formation puisque cela causerait une surcharge cognitive, ce qui altère l'apprentissage et la performance chez l’apprenant (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kirschner </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Kester</del>, 2003, p.27). Les résultats empiriques démontrent qu’une structure du contenu qui instaure une progression des parties vers le tout, du simple au complexe, améliore les performances d'apprentissage (van Merrienboër<del class="diffchange diffchange-inline">, Kester </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Paas</del>, 2006). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’apprentissage d’environnements complexes exige un traitement de nombreuses informations en interaction les unes avec les autres. Afin de réduire la complexité, ce modèle propose des stratégies d’enseignement afin d’optimiser les performances pour l’acquisition des connaissances (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Dans ce contexte, les auteurs soulignent l’importance de ne pas fournir aux apprenants des tâches très complexes pour débuter la formation puisque cela causerait une surcharge cognitive, ce qui altère l'apprentissage et la performance chez l’apprenant (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2003, p.27). Les résultats empiriques démontrent qu’une structure du contenu qui instaure une progression des parties vers le tout, du simple au complexe, améliore les performances d'apprentissage (van Merrienboër <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2006). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ce modèle aborde l’importance de la notion de schémas mentaux pour la construction des apprentissages. Ces derniers reflètent une structure des connaissances organisées en tâches et en sous-tâches pour favoriser l'acquisition des nouvelles informations. Dans l’environnement, la schématisation représente une connaissance à la fois complexe, déclarative et procédurale. Les auteurs soulignent que le contenu des apprentissages doit favoriser la construction des schémas réutilisables dans différents contextes. <del class="diffchange diffchange-inline">Ce qui </del>exige un effort considérable aux apprenants puisque ces derniers doivent partager leurs ressources cognitives disponibles en mémoire de travail entre les différentes opérations imposées par les tâches et les supports proposés dans l’environnement (Kirschner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kirschner </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Kester</del>, 2003; van Merrienboër<del class="diffchange diffchange-inline">, Kester </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Paas</del>, 2006). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Ce modèle aborde l’importance de la notion de schémas mentaux pour la construction des apprentissages. Ces derniers reflètent une structure des connaissances organisées en tâches et en sous-tâches pour favoriser l'acquisition des nouvelles informations. Dans l’environnement, la schématisation représente une connaissance à la fois complexe, déclarative et procédurale. Les auteurs soulignent que le contenu des apprentissages doit favoriser la construction des schémas réutilisables dans différents contextes. <ins class="diffchange diffchange-inline">Ceci </ins>exige un effort considérable aux apprenants puisque ces derniers doivent partager leurs ressources cognitives disponibles en mémoire de travail entre les différentes opérations imposées par les tâches et les supports proposés dans l’environnement (Kirschner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2003; van Merrienboër <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2006). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle offre un guide de contenu d’enseignement qui permet de considérer cette surcharge cognitive (Kirschner et van Merriënboer, 2008). En effet, le modèle 4C/ID souligne l’importance des pré-requis et de l’aspect récurrent des tâches d’apprentissage. Il offre un guide exhaustif quant à la manière d’aborder le contenu d’apprentissage pour une organisation progressive afin d’atteindre un niveau d’automaticité et un transfert des compétences dans le contexte réel.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle offre un guide de contenu d’enseignement qui permet de considérer cette surcharge cognitive (Kirschner et van Merriënboer, 2008). En effet, le modèle 4C/ID souligne l’importance des pré-requis et de l’aspect récurrent des tâches d’apprentissage. Il offre un guide exhaustif quant à la manière d’aborder le contenu d’apprentissage pour une organisation progressive afin d’atteindre un niveau d’automaticité et un transfert des compétences dans le contexte réel.</div></td></tr>
</table>Ybouvethhttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4C/ID&diff=21115&oldid=prevYbouveth : /* Description */2022-06-15T16:29:41Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Description</span></span></p>
<table class="diff diff-contentalign-left diff-editfont-monospace" data-mw="interface">
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<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 15 juin 2022 à 16:29</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l33" >Ligne 33 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 33 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Description ==</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>== Description ==</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle d’environnement d’apprentissage 4C/ID s'intègre dans les grands principes pédagogiques proposés par Merrill, ''First principles of Instruction'' (Clark et ''al.'', 2008; Merrill, 2002a; van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kirschner </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Kester</del>, 2003). Le principe central de ce modèle est l'apprentissage centré sur la tâche afin de présenter des problèmes qui s’associent à des contextes retrouvés dans la réalité et d’amener progressivement les apprenants à les résoudre (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kirschner </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Kester</del>, 2003). Une progression croissante des tâches (simple au complexe) dans l’environnement est utilisée pour structurer le processus d'apprentissage. Cette approche pédagogique favorise une progression dans la <del class="diffchange diffchange-inline">résolutions </del>de plusieurs problèmes de plus en plus complexes plutôt que la résolution d'un seul problème (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle d’environnement d’apprentissage 4C/ID s'intègre dans les grands principes pédagogiques proposés par Merrill, ''First principles of Instruction'' (Clark et ''al.'', 2008; Merrill, 2002a; van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2003). Le principe central de ce modèle est l'apprentissage centré sur la tâche afin de présenter des problèmes qui s’associent à des contextes retrouvés dans la réalité et d’amener progressivement les apprenants à les résoudre (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2003). Une progression croissante des tâches (simple au complexe) dans l’environnement est utilisée pour structurer le processus d'apprentissage. Cette approche pédagogique favorise une progression dans la <ins class="diffchange diffchange-inline">résolution </ins>de plusieurs problèmes de plus en plus complexes plutôt que la résolution d'un seul problème (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle offre un environnement d’apprentissage qui se réalise selon une approche holistique. Le contenu d’enseignement propose une réalisation de tâches simples qui tendent à se complexifier au fur et à mesure du déroulement du séquençage et où les connaissances sont habilement et étroitement coordonnées et intégrées (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle offre un environnement d’apprentissage qui se réalise selon une approche holistique. Le contenu d’enseignement propose une réalisation de tâches simples qui tendent à se complexifier au fur et à mesure du déroulement du séquençage et où les connaissances sont habilement et étroitement coordonnées et intégrées (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).</div></td></tr>
<tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l43" >Ligne 43 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 43 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div># Des tâches d’apprentissage globales (''Learning Tasks'') : la conception de l’environnement doit respecter la cohérence et la complexité des tâches réalisées en contexte authentique. Cette composante constitue la conception et la classification des tâches d’apprentissage et la formulation des objectifs à atteindre. </div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div># Des tâches d’apprentissage globales (''Learning Tasks'') : la conception de l’environnement doit respecter la cohérence et la complexité des tâches réalisées en contexte authentique. Cette composante constitue la conception et la classification des tâches d’apprentissage et la formulation des objectifs à atteindre. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div># Des informations de support (''Supportive information'') : elles concernent les explications sur l’organisation du domaine concerné et sur les tâches. Ces informations s’associent à la conception de l’information de support, l’analyse des stratégies cognitives et des modèles mentaux. </div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div># Des informations de support (''Supportive information'') : elles concernent les explications sur l’organisation du domaine concerné et sur les tâches. Ces informations s’associent à la conception de l’information de support, l’analyse des stratégies cognitives et des modèles mentaux. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div># Des informations procédurales (''Just-in-Time Information'') : les manières de réaliser les tâches : la conception de l’information procédurale, l’analyse des règles cognitives et du savoir pré- requis.</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div># Des informations procédurales (''Just-in-Time Information'') : les manières de réaliser les tâches : la conception de l’information procédurale, l’analyse des règles cognitives et du savoir pré-requis.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div># Des exercices (''Part-task practice'') : elles permettent la réalisation des sous-habiletés et le développement de l’automaticité. C’est la conception des exercices pour les sous-tâches.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div># Des exercices (''Part-task practice'') : elles permettent la réalisation des sous-habiletés et le développement de l’automaticité. C’est la conception des exercices pour les sous-tâches.</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l53" >Ligne 53 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 53 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les compétences sont modélisées selon les aptitudes, les types de connaissances qui en découlent et le degré de récurrence retrouvée dans l’exécution de la tâche dans le contexte réel (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Chaque compétence amène progressivement l'exécution d'une tâche à une autre, et ce, selon un processus itératif. Les tâches sont divisées par classe d’apprentissage. </div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les compétences sont modélisées selon les aptitudes, les types de connaissances qui en découlent et le degré de récurrence retrouvée dans l’exécution de la tâche dans le contexte réel (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Chaque compétence amène progressivement l'exécution d'une tâche à une autre, et ce, selon un processus itératif. Les tâches sont divisées par classe d’apprentissage. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les premières classes de tâches se réfèrent aux actions simples rencontrées dans la pratique et les classes de tâches finales représentent les contextes plus complexes rencontrés par les professionnels (Clark ''et al.'', 2008; van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kirschner </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Kester</del>, 2003). Les tâches d’apprentissage sont subdivisées en sous-tâches et structurées du simple au complexe. La variation entre les tâches d’apprentissage d’une même classe doit être suffisante. </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les premières classes de tâches se réfèrent aux actions simples rencontrées dans la pratique et les classes de tâches finales représentent les contextes plus complexes rencontrés par les professionnels (Clark ''et al.'', 2008; van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2003). Les tâches d’apprentissage sont subdivisées en sous-tâches et structurées du simple au complexe. La variation entre les tâches d’apprentissage d’une même classe doit être suffisante. </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Au moment de la conception, la complexité de la tâche se définit par le nombre de compétences qui la représente, au type d’interaction entre les compétences et à la quantité de connaissances nécessaires pour acquérir ces dernières (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kirschner </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Kester</del>, 2003). Une tâche d’apprentissage plus complexe dans une classe de tâche doit s’exécuter de façon autonome et peut servir d’évaluation (Kirschner et van Merriënboer, 2008). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Au moment de la conception, la complexité de la tâche se définit par le nombre de compétences qui la représente, au type d’interaction entre les compétences et à la quantité de connaissances nécessaires pour acquérir ces dernières (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2003). Une tâche d’apprentissage plus complexe dans une classe de tâche doit s’exécuter de façon autonome et peut servir d’évaluation (Kirschner et van Merriënboer, 2008). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’apprenant doit intégrer et coordonner les compétences dans un contexte précis et l’utilisation de ce modèle favorise le transfert des compétences acquis dans de nouvelles situations. Ce processus du transfert d’apprentissage se définit par le concepteur à l’étape de la modélisation des compétences et par l’identification du niveau de récurrence des tâches d'apprentissage retrouvé dans la pratique (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kirschner </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Kester</del>, 2003). </div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’apprenant doit intégrer et coordonner les compétences dans un contexte précis et l’utilisation de ce modèle favorise le transfert des compétences acquis dans de nouvelles situations. Ce processus du transfert d’apprentissage se définit par le concepteur à l’étape de la modélisation des compétences et par l’identification du niveau de récurrence des tâches d'apprentissage retrouvé dans la pratique (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2003). </div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Exemple de projets pédagogiques selon le modèle 4C/ID (Ryder, 2006) </div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Exemple de projets pédagogiques selon le modèle 4C/ID (Ryder, 2006) </div></td></tr>
<tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l70" >Ligne 70 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 70 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>'''Médias les plus utilisés comme supports à ce modèle''' (Ryder, 2006)</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>'''Médias les plus utilisés comme supports à ce modèle''' (Ryder, 2006)</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>-Les environnements de simulation pour la pratique de la tâche réelle<del class="diffchange diffchange-inline">. </del></div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>- Les environnements de simulation pour la pratique de la tâche réelle</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>- L’utilisation du [[Portfolio]] qui permet de détenir une représentation de la progression de l’apprenant dans l’environnement. L’enseignant peut utiliser les informations de cette progression afin d’ajuster ses méthodes, identifier les besoins d’apprentissage et planifier les apprentissages futurs.</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>- L’utilisation du [[Portfolio]] qui permet de détenir une représentation de la progression de l’apprenant dans l’environnement. L’enseignant peut utiliser les informations de cette progression afin d’ajuster ses méthodes, identifier les besoins d’apprentissage et planifier les apprentissages futurs.</div></td></tr>
</table>Ybouvethhttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4C/ID&diff=21114&oldid=prevYbouveth : /* Types de connaissances */2022-06-15T16:25:38Z<p><span dir="auto"><span class="autocomment">Types de connaissances</span></span></p>
<table class="diff diff-contentalign-left diff-editfont-monospace" data-mw="interface">
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<tr class="diff-title" lang="fr">
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">← Version précédente</td>
<td colspan="2" style="background-color: #fff; color: #202122; text-align: center;">Version du 15 juin 2022 à 16:25</td>
</tr><tr><td colspan="2" class="diff-lineno" id="mw-diff-left-l21" >Ligne 21 :</td>
<td colspan="2" class="diff-lineno">Ligne 21 :</td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’objectif de ce modèle est le développement des connaissances pour les domaines d’apprentissage complexes (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002). Les auteurs définissent ce type d’apprentissage comme un processus qui vise à l'intégration de connaissances, de compétences, d'habiletés et d'attitudes tributaires à l'exécution de tâches qui exigent un niveau de performance élevé (Kirshner et van Merriënboer, 2008).</div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L’objectif de ce modèle est le développement des connaissances pour les domaines d’apprentissage complexes (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002). Les auteurs définissent ce type d’apprentissage comme un processus qui vise à l'intégration de connaissances, de compétences, d'habiletés et d'attitudes tributaires à l'exécution de tâches qui exigent un niveau de performance élevé (Kirshner et van Merriënboer, 2008).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>van Merriënboer et ses collègues considèrent que les connaissances acquises par la réalisation de tâches simples ne permettent pas le transfert de compétences nécessaires à la résolution de nouveaux problèmes comme le démontrent les théories cognitives de l’apprentissage (van Merrienboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002<del class="diffchange diffchange-inline">, p. 40</del>). Ils souhaitent le développement de nouvelles méthodes adaptées aux environnements d’apprentissage constructivistes, l'apprentissage fondé sur les compétences, ''competency-based learning environnements'' (Kirschner<del class="diffchange diffchange-inline">, Carr </del>''et al.'', 2002).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>van Merriënboer et ses collègues considèrent que les connaissances acquises par la réalisation de tâches simples ne permettent pas le transfert de compétences nécessaires à la résolution de nouveaux problèmes comme le démontrent les théories cognitives de l’apprentissage (van Merrienboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al''.</ins>, 2002). Ils souhaitent le développement de nouvelles méthodes adaptées aux environnements d’apprentissage constructivistes, l'apprentissage fondé sur les compétences, ''competency-based learning environnements'' (Kirschner ''et al.'', 2002).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les chercheurs offrent un modèle qui détient une progression du contenu d’apprentissage du tout vers les parties, du simple au complexe. Ce constat est soutenu par la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]] qui souligne que lorsque les unités d’apprentissage sont présentées sous forme de séquences, l'apprentissage est favorisé (van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kester </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Paas</del>, <del class="diffchange diffchange-inline">2006</del>; van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Kirschner </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Kester</del>, <del class="diffchange diffchange-inline">2003</del>).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Les chercheurs offrent un modèle qui détient une progression du contenu d’apprentissage du tout vers les parties, du simple au complexe. Ce constat est soutenu par la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]] qui souligne que lorsque les unités d’apprentissage sont présentées sous forme de séquences, l'apprentissage est favorisé (van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al.''</ins>, <ins class="diffchange diffchange-inline">2003</ins>; van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al.''</ins>, <ins class="diffchange diffchange-inline">2006</ins>).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'>−</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #ffe49c; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L'acquisition de ce type de connaissances exige un enseignement explicite puisque les limites de la mémoire de travail ne permettent pas de traiter systématiquement des environnements complexes lors du processus d'apprentissage. Ce qui nécessite de coordonner et d’intégrer des compétences distinctes. Afin de favoriser le développement des connaissances, le modèle propose des séquences d’apprentissage afin de fractionner cette complexité et de faciliter le traitement des informations par la mémoire de travail (Clark<del class="diffchange diffchange-inline">, Feldon, van Merriënboer, Yates </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">Early</del>, 2008; van Merriënboer<del class="diffchange diffchange-inline">, Clark, </del>et <del class="diffchange diffchange-inline">De Croock</del>, 2002 <del class="diffchange diffchange-inline">p. 40</del>).</div></td><td class='diff-marker'>+</td><td style="color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #a3d3ff; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>L'acquisition de ce type de connaissances exige un enseignement explicite puisque les limites de la mémoire de travail ne permettent pas de traiter systématiquement des environnements complexes lors du processus d'apprentissage. Ce qui nécessite de coordonner et d’intégrer des compétences distinctes. Afin de favoriser le développement des connaissances, le modèle propose des séquences d’apprentissage afin de fractionner cette complexité et de faciliter le traitement des informations par la mémoire de travail (Clark <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al.''</ins>, 2008; van Merriënboer <ins class="diffchange diffchange-inline">''</ins>et <ins class="diffchange diffchange-inline">al.''</ins>, 2002).</div></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"></td></tr>
<tr><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle 4C/ID présente une combinaison des connaissances qui représente une tâche globale d'apprentissage. Cette dernière se définit selon son degré de récurrence dans le contexte réel (Clark ''et al.'', 2008). Les compétences ciblées sont structurées selon le processus de construction des connaissances qui les définissent. </div></td><td class='diff-marker'> </td><td style="background-color: #f8f9fa; color: #202122; font-size: 88%; border-style: solid; border-width: 1px 1px 1px 4px; border-radius: 0.33em; border-color: #eaecf0; vertical-align: top; white-space: pre-wrap;"><div>Le modèle 4C/ID présente une combinaison des connaissances qui représente une tâche globale d'apprentissage. Cette dernière se définit selon son degré de récurrence dans le contexte réel (Clark ''et al.'', 2008). Les compétences ciblées sont structurées selon le processus de construction des connaissances qui les définissent. </div></td></tr>
</table>Ybouveth